صفحه محصول - طبقه بندی راهبردهای زبان آموزی و عوامل تاثیرگذار بر آنها

طبقه بندی راهبردهای زبان آموزی و عوامل تاثیرگذار بر آنها (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

1899920107251500 دانشگاه علامه طباطبایی دانشکده ادبیات فارسی و زبانهای خارجی نگارنده: فهیمه دارچینیان 250952060896500 بی نام تو 2884170476948500 نامه کی کنم باز پیشکش به پدر و مادر مهربانم استادان گرانمایهام 2719070601408500و همه آنان که کلمهای به من آموختند چکیده سپاس کاش هر روز فرصتی بود برای به یاد آوردن و سپاس گفتن. اکنون که فرصتی پیش آمده، کاغذ سفیدی و قلمی، همه کسانی را که کلمهای به من آموختند سپاس میگویم و دست آنها را میبوسم. بهراستی بخششی بالاتر از یاد دادن نیست، و کسی که یاد میگیرد خوب میداند هرقدر هم سپاسگزار باشد در برابر آن بخشش ،ناچیز است. فهرست مطالب TOC \o "1-4" \h \z \u -1-10 مفاهیم و اصطلاحات تخصصی PAGEREF _Toc17010405 \h 6 راهبردهای زبان آموزی PAGEREF _Toc17010406 \h 7 -مقدمه PAGEREF _Toc17010407 \h 7 -2-2-2تعاریف راهبردهای زبان‌آموزی PAGEREF _Toc17010408 \h 8 -2-2-3راهبردهای زبان‌آموزی از دیدگاه شناختی PAGEREF _Toc17010409 \h 10 -2-2-4شیوه‌های یادگیری و راهبردهای زبان‌آموزی PAGEREF _Toc17010410 \h 13 -2-2-5 طبقه‌بندی راهبردهای زبان‌آموزی PAGEREF _Toc17010411 \h 14 -2-2-6 عوامل تأثیرگذار به کارگیری راهبردها PAGEREF _Toc17010412 \h 16 -2-2-6راهبردهای شنیداری PAGEREF _Toc17010413 \h 18 -2-2-7 راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی PAGEREF _Toc17010414 \h 24 -2-2-8 روش‌های سنجش راهبردهای شنیداری PAGEREF _Toc17010415 \h 27 -2-2-8-1 راهکارهای مبتنی بر گذشته (پرسشنامه‌ها، مصاحبه‌ها) PAGEREF _Toc17010416 \h 28 -2-2-8-2 مشاهده PAGEREF _Toc17010417 \h 29 -2-2-8-3 شیوه بلند فکر کردن PAGEREF _Toc17010418 \h 30 -2-2-8-4 شیوه روزنگاری PAGEREF _Toc17010419 \h 31 -2-2-8-5 فناوری رایانه‌ای PAGEREF _Toc17010420 \h 32 -2-2-9 جمع‌بندی مطالب بخش راهبردهای زبان‌آموزی PAGEREF _Toc17010421 \h 32 -2-3پیشینه PAGEREF _Toc17010422 \h 34 -2-3-1 مقدمه PAGEREF _Toc17010423 \h 34 -2-3-2 رابطه بین درک شنیداری و راهبردهای شنیداری PAGEREF _Toc17010424 \h 34 -2-3-2 به کارگیری راهبردهای شنیداری، تفاوت‌ها و رفتارها PAGEREF _Toc17010425 \h 40 -2-3-3 راهبردهای شنیداری و دانش پیشین PAGEREF _Toc17010426 \h 43 -2-3-4 آموزش راهبردهای شنیداری و درک شنیداری PAGEREF _Toc17010427 \h 50 -2-3-5 تعامل راهبردها در درک شنیداری PAGEREF _Toc17010428 \h 55 کتابنامه PAGEREF _Toc17010429 \h 59 -1-10 مفاهیم و اصطلاحات تخصصی درک شنیداری: درک شنیداری فعالیتی پیچیده است که به کوشش ذهنی بنیادی نیاز دارد و سازوکاری کاملاً پویاست. درک شنیداری در یادگیری و آموزش زبان مؤلفه یا مهارتی جداگانه محسوب میشود (وندرگریفت، 1999 ، 2004 و هولدن، 2001 و 2004). راهبردهای زبانآموزی: اعمال ویژهای که زبانآموز انجام میدهد تا یادگیری را برای خود آسانتر، سریعتر، لذتبخشتر، مؤثرتر و خودمدارانهتر سازد و به این طریق انتقال یادگیری به موقعیتهای پیشبینینشده میسر شود (آکسفورد، 1990). راهبردهای فراشناختی: مهمترین نوعِ راهبردها هستند، زیرا به فرآیند زبانآموزی جهت میبخشند و بر آن نظارت دارند. زبانآموز از این راهبردها برای تقویت درک شنیداری زبان دوم و بهیادسپاری آن بهره میبرد. این راهبردها شامل طرحریزی، کنترل، ارزیابی و حل مسئله میشوند (وندرگریفت، 1997، 2004، 2006). راهبردهای شناختی: زبانآموزان از این راهبردها برای تحلیل و درک مطالب درسی زبان دوم یا بهکار بردن فنونی خاص، مانند استدلال درباره مطالب درسی استفاده میکنند (وندرگریفت، 2004، 2006). راهبردهای اجتماعی - عاطفی: فعالیتهایی مانند سئوال پرسیدن، گفتگو با دیگران هستند که زبانآموز بهمنظور کاستن از اضطراب خود و احساس آرامش بیشتر در روند زبانآموزی انجام میدهد (آکسفورد، 1990) راهبردهای زبان آموزی -مقدمه به کارگیری راهبردهای مناسب یادگیری دانشجویان را قادر می‌سازد مسئولیت یادگیری خود را به عهده گیرند و در فرآیند یادگیری مستقل‌تر عمل کنند. دست‌یابی به استقلال بسیار مهم است، زیرا زبان‌آموزان به ادامه روند یادگیری خارج از بافت کلاس درس نیز نیاز دارند. علاوه بر این، روان‌شناسی شناختی نشان می‌دهد که راهبردهای یادگیری به یاد گیرنده کمک می‌کند اطلاعات جدید را در ساختار یا طرحواره ذهنی که از پیش دارد، بگنجاند تا این طرحواره ذهنی هر چه غنی‌تر و پیچیده‌تر شود (آکسفورد و نیکوس،291:1989). به عقیده اومالی و شاموت (430:1989)، پژوهش‌ها در زمینه تحلیل فرآیندهای راهبردی سه نتیجه مهم به بار داشته است: 1) بسامد و نوع راهبردهای به کار گرفته شده بین زبان‌آموزان کارآمد و ناکارآمد تمایز ایجاد می‌کند. 2) شیوه‌های پردازش راهبردی قابل آموزش هستند. 3) به کارگیری فرآیندهای راهبردی می‌تواند به تقویت یادگیری منجر شوند. همچنین آن‌ها به این نتیجه رسیدند که راهبردهای مربوط به یادگیری زبان دوم از راهبردهای کلی مربوط به دیگر مهارت‌ها، مانند خواندن و حل مسئله متفاوت نیست، گرچه ممکن است کاربرد آن‌ها متفاوت باشد. در فراگیری زبان دوم، تمایز قائل شدن بین راهبردهای یادگیری، راهبردهای ارتباطی و راهبردهای تولیدی مهم است (فارچ و کسپر، 1983). راهبردهای یادگیری به فراگیری زبان مربوط می‌شوند، در حالی که راهبردهای تولیدی و راهبردهای ارتباطی به کاربرد زبان مربوط می‌شوند. راهبردهای تولیدی برای به ثمر رساندن اهداف ارتباطی و راهبردهای ارتباطی برای فائق آمدن بر شکست در تولید زبانی به کار می‌روند. بنابراین، راهبردهای ارتباطی برای دست‌یابی به معنا در حین تعامل اجتماعی بسیار مهم هستند. تمایز بین راهبردها به مقاصد افراد بستگی دارد، این که هدف آن‌ها یادگیری ساختار زبان است یا به کارگیری آن. -2-2-2تعاریف راهبردهای زبان‌آموزی در مورد تعریف دقیق راهبردهای زبان‌آموزی توافق چندانی وجود ندارد، لیکن دراین باره که راهبردها فرآیندهای ذهنی را بازنمایی می‌کنند کم و بیش اتفاق نظر وجود دارد. آکسفورد (291:1989) راهبردها را چنین تعریف می‌کند: «راهبردهای زبان‌آموزی اعمال، رفتارها، گام‌ها یا راهکارهایی هستند که زبان‌آموزان به مدد آن‌ها رشد مهارت‌های زبان دوم یا خارجی را بهبود می‌بخشند. این راهبردها، درونی شدن، ذخیره، بازخوانی یا کاربرد زبان جدید را تسهیل می‌کنند.» به باور اومالی و شاموت (1990)، در چارچوب نظریه یادگیری اندرسن (1985)، راهبردهای زبان‌آموزی مهارت‌هایی هستند که در بدو امر به صورت دانش بیانی کسب می‌شوند و در نتیجه تمرین بسیار به دانش فرآیندی بدل می‌گردند. اندرسن(2005، به نقل از اندرسن، 99:2008) تعریف ساده‌تری ارائه می‌دهد: «راهبردها اعمال خودآگاهانه‌ای هستند که زبان‌آموزان برای بهبود زبان‌آموزی به کار می‌برند.» به باور وی زبان‌آموزان در انتخاب بهترین راهبردها در موقعیت‌های ویژه‌ دست به انتخاب می‌زنند. وی در کوشش برای توصیف و تبیین راهبردهای زبان‌آموزی از استعاره ارکستر در موسیقی مدد می‌جوید؛ ارکستری که همه آلات موسیقی در هماهنگی با هم می‌نوازند تا موسیقی زیبایی پرورده شود. به نظر وی، زبان آموزان بهتر یا موفق‌‌تر نسبت به زبان آموزانی که از سطح بسندگی پایین‌تری برخوردار هستند، به استفاده از فهرست پردامنه‌تری از راهبردها گرایش نشان می‌دهند. دورنیه (2005) استدلال می‌کند که راهبردها مفهوم «تناسب» را نیز در بر می‌گیرند. منظور از تناسب این است که زبان آموز دشواری‌ها را شناسایی می‌کند و متناسب با فعالیت‌های خاص و در زمان مناسب از راهبردهای مناسب آن فعالیت بهره می‌برد. به باور وی، در رابطه با کنش‌گر که زبان‌آموز باشد، راهبردهای زبان آموزی واقعیتی نسبی هستند، زیرا راهکاری خاص ممکن است برای فردی راهبردی باشد و برای فرد دیگر غیر راهبردی. به باور ماکارو (2006) نیز راهبردها، یادگیری را مؤثرتر نمی‌سازند، بلکه در واقع بدون راهبردها یادگیری صورت نمی‌پذیرد. -2-2-3راهبردهای زبان‌آموزی از دیدگاه شناختی یکی از علل گرایش‌های پژوهشی به راهبردهای یادگیری از بنیان فکری شناختی نشأت می‌گیرد. روان‌شناسان شناختی توجه خود را به راهبردهای شناختی که انسان‌ها به منظور فکر کردن، یادگیری و حل مسئله به کار می‌برند، معطوف می‌سازند. در این بین، الگوهای پردازش اطلاعات، دیدگاه‌های متفاوت درباره یادگیری و ویژگی‌های فردی زبان‌آموز حائز اهمیت هستند. از دیدگاه شناختی پردازش اطلاعات در روند یادگیری و به کارگیری زبان دوم، رفتار پیچیده‌ای است که با پردازش ساده به ثمر می‌رسد. بنابرنظر مک لاگلین و هردیا (1996؛ به نقل از تاج‌الدین، 34:2001) از آن‌جا که توانایی پردازشی انسان‌ها پایین است، برای سازمان‌بندی اطلاعات شیوه‌هایی را به کار می‌بندند تا بتوانند فعالیت‌های پیچیده‌ای را که شامل مؤلفه‌های متنوعی هستند، همزمان انجام دهند. برخی فعالیت‌ها مستلزم توجه بیش‌تر هستند و برخی توجه کم‌تری را می‌طلبند. رشد مهارت پیچیده شناختی، یعنی تحقیق فرآیندهای کارآمد، متعدد و پیچیده با استفاده بهینه از منابع محدود شناختی. به کارگیری زبان دوم نیز یکی از فعالیت‌های پیچیده شناختی است (مک لاگلین و هردیا، به نقل از تاج‌الدین، 34:2001). بر مبنای دیدگاه شناختی اومالی و شاموت (1990)، یادگیری راهبردی مؤثرترین نوع یادگیری است، فرآیندی که زبان‌آموزان طی آن هم در کلاس درس و هم در خارج از آن از مهارت‌های عالی تفکر استفاده می‌کنند. مهارت‌های عالی تفکر به این معنی است که زبان‌آموزان حین تحلیل فعالیت‌های یادگیری دانش پیشین خود را فعال می‌سازند و دانش جدید را در پیکره شناختی از پیش موجود ادغام می‌کنند. راهبردها مانند استفاده از ساختارهای پیشین برای آموختن دانش بیانی، استفاده از الگوها برای رشد مهارت‌های فرآیندی و تحلیل و به کارگیری فرآیندها برای فعالیت‌های یادگیری، موجب نگرشی پویا به یادگیری می‌شوند. نکته جالب توجه دیگر از دیدگاه اومالی و شاموت این است که راهبردها فقط در انحصار زبان‌آموزان کارآمد نیست و زبان‌آموزان ضعیف‌تر نیز از راهبردها استفاده می‌کنند و می‌‌توان راهبردها را به آنان آموزش داد. بر اساس نظریه یادگیری مهارت اندرسن (1985، به نقل از تاج‌الدین، 35:2001)، راهبردهای یادگیری از جمله مهارت‌های پیچیده شناختی هستند که از دانش بیانی آغاز می‌شوند و مرحله به مرحله به دانش فرآیندی بدل می‌گردند و این روند شامل مراحل شناختی، ارتباطی و خودکارشدگی می‌شود. فراگیری مهارت‌های یادگیری با مرحله شناختی آغاز می‌شود. در این مرحله، مجموعه‌ای از فعالیت‌های خودآگاهانه به انجام می‌رسد و دانش بیانی فراگرفته می‌شود، این دانش برای کنش ماهرانه کافی نیست و در این مرحله کنش با اشتباه همراه است. در مرحله ارتباطی، پیشرفت بسندگی زبانی موجب می‌شود خطاها بهتدریج از بین بروند و میان مؤلفه‌های متفاوت مهارت پیوند ایجاد شوند. گرچه در این مرحله، دانش بیانی به دانش فرآیندی بدل شده است، اما خطاها کاملاً محو نشده‌اند. در مرحله خودکارشدگی، کنش مهارت‌ها خودکارتر می‌شود و خطاها از بین می‌روند و در نتیجه پردازش‌های خودآگاهانه به حداقل می‌رسد. دیدگاه شناختی درباره یادگیری طبقه‌بندی‌هایی از فرآیند راهبردهای یادگیری ارائه داده است. از دیدگاه الگوی شناختی، یادگیری فرآیندی پویاست که یادگیرنده طی آن اطلاعات را از محیط انتخاب می‌کند، آن‌ها را سازمان‌بندی می‌کند، به دانش پیشین خود پیوند می‌زند، در قالب بخش‌های بزرگ ذخیره می‌کند، در بافت‌های مناسب به کار می‌بندد و میزان موفقیت تلاش‌هایش را ارزیابی می‌کند (شوئل ، 1986و گِین، 1985؛ به نقل از تاج‌الدین، 35:2001). -2-2-4شیوه‌های یادگیری و راهبردهای زبان‌آموزی شیوه یادگیری یعنی رویکرد و نگرش دانش‌آموزان حین یادگیری. مفهومِ شیوه یادگیری حاصل گسترش پژوهش‌های مختلف درباره شیوه‌های شناختی است، این که چطور انسان‌ها به شیوه‌های مختلف فکر و عمل می‌کنند. روان‌شناسان توانستهاند میزان هوش را بسنجند و در نتیجه‌ی آن ابزارهایی به دست‌آمده است که نشان می‌دهد چگونه انسان‌ها با فعالیت‌های یادگیری مواجه می‌شوند. در مباحث شناختی دو شیوه یادگیریِ زمینه وابستگی و زمینه نابستگی مطرح شده‌اند که تمایز عمده‌ای بین آن‌ها وجود دارد. فردِ زمینه وابسته میل دارد قدم به قدم و به گونه‌ای توالی‌مند بیاموزد. در مقابل، فرد زمینه نابسته دوست دارد به روشی فراگیر بیاموزد تا به یک تصویر همه جانبه دست پیدا کند و کم‌تر درگیر جزئیات می‌شود. این تقسیم‌بندی نشان‌ می‌دهد که با انواع متفاوتی از زبان‌آموزان سروکار داریم (فلاوردیو و میلر،2005). بیگز (1987؛ به نقل از فلاوردیو و میلر، 2005) در پژوهش خود پس از پردازش داده‌هایی که جمع‌آوری کرده بود، سه نوع زبان‌آموز را از هم متمایز کرد: زبان‌آموزانِ ژرف‌گرا که به طور ذاتی برای یادگیری انگیزه دارند و از راهبردهای مختلفی استفاده می‌کنند که تا آن‌جا که ممکن است به درک کاملی دست یابند. گروه بعدی زبان‌آموزان سطحگرا هستند که از شکست خوردن می‌ترسند و بسیار به حفظ کردن طوطی‌وار وابسته هستند. گروه سوم یعنی زبان‌آموزان راهبردگرا، معمولاً برنامه‌ریزی خوبی دارند و میل به رقابت از و یژگی‌های بارز آن‌هاست. به نظر نگارنده نادرست است که فکر کنیم زبان‌آموز سطح‌گرا هرگز نمی‌تواند زبان‌آموز راهبرد گرا شود. بهتر است این تقسیم‌بندی پیوستاری باشد تا نوعی تقسیم‌بندی ثابت و غیر منعطف. وقتی تقسیم‌‌بندی زبان‌آموزان بر پیوستار قرار می‌گیرد، جای ویژه‌ آن‌ها بر آن پیوستار ممکن است تا حد زیادی به شخصیت فردی آن‌ها وابسته باشد. با این همه، عواملی، مانند نوع فعالیت، زمان مطالعه، سطح علاقه‌مندی و انگیزه نیز بر شیوه‌هایی که زبان‌آموزان برای یادگیری اتخاذ می‌کنند، تأثیر می‌گذارد. سبک‌های یادگیری با به کارگیری راهکارها و راهبردهای یادگیری مختلف بسط می‌یابد. زبان‌آموزان کارآمد می‌توانند بسته به سبک یادگیری فردی خود، نوع فعالیت و تعاملی یا غیر تعاملی بودن فرایند شنیدن از راهبردهای متفاوتی استفاده کنند. به هر حال، به نظر می‌رسد برخی راهبردها رابطه نزدیک‌تری با مهارت شنیداری بالاتر دارند مانند، پیش‌بینی، استنتاج، نظارت و شفاف سازی. گرچه نشان داده شده است که آموزش راهبردهای شنیداری می‌تواند توانایی شنیدن را افزایش دهد، اما برای جبران غفلت نسبی به مهارت شنیدن در زبان دوم و کشف روش‌های جدید، پژوهش‌های بیش‌تری لازم است (وایت،220:2008 ). -2-2-5 طبقه‌بندی راهبردهای زبان‌آموزی گرچه زبان‌آموزان راهبردهای متنوعی را به کار می‌برند، اما فهرست معینی از راهبردهای یادگیری وجود ندارد و بسته به نوع و حیطه کار پژوهش فهرستی ارائه می‌شود. انتخاب «بهترین» راهبرد همیشه کار آسانی نیست و به عقیده ماکارو (2008)، یکی از دشواری‌های جدی در مطالعه راهبردهای یادگیری فقدان شفافیت هم در تعریف و هم در طبقه‌بندی راهبردهاست. زبان‌آموزان می‌توانند از صدها راهبرد استفاده کنند. اومالی و همکاران (1985؛ به نقل از فلاوردیو و میلر، 2005). در پژوهشی درباره گروهی از زبان‌آموزان دبیرستانی زبان‌ انگلیسی گزارش کردند که زبان‌آموزان حدود 638 راهبرد متفاوت را به کار می‌برند. البته اومالی و شاموت (1990) این دامنه وسیع را در سه حوزه اصلی کاربردی خلاصه کردند: فراشناختی، شناختی، اجتماعی ـ عاطفی. راهبردهای فراشناختی آن‌هایی هستند که زبان‌آموزان از آن‌ها برای سازمان‌دهی، نظارت بر یادگیری و ارزیابی خود استفاه می‌کنند. راهبردهای شناختی فرآیندهایی هستند که زبان‌آموزان برای یادگیری از آن‌ها استفاده می‌کنند. راهبردهای اجتماعی ـ عاطفی شیوه‌هایی هستند که زبان‌آموزان به مدد آن‌ها از دیگران کمک می‌گیرد تا یادگیری خود را تقویت کنند و برای ادامه یادگیری به خود دل و جرئت دهند. آکسفورد (1990) یکی از پژوهشگران و نویسندگان شاخص در زمینه راهبردهای زبان‌آموزی است. فهرستی که او ارائه می‌دهد، SILL ابزار پذیرفتهشده‌ای برای پژوهش در زمینه‌شیوه‌های یادگیری است. راهبردهای آکسفورد از یک پرسش‌نامه شش بخشی شامل 50 عبارت تشکیل شده است که زبان‌آموزان در مقیاس (5-1) از "هرگز در مورد من صدق نمی‌کند" تا "همیشه در مورد من صدق می‌کند" به آن پاسخ می‌دهند. شش بخش این پرسش‌نامه شامل موارد زیر است: بخش1: راهبردهای حافظه بخش 2: به کارگیری فرآیندهای ذهنی شناختی بخش 3: راهبردهای جبرانی شامل بازخوانیِ تکه اطلاع از دست رفته بخش4: راهبردهای فراشناختی، مانند سازمان دهی و ارزیابی یادگیری بخش5: راهبردهای عاطفی برای کنترل عواطف و احساسات بخش6: راهبردهای اجتماعی کمک گرفتن از دیگران برای یادگیری ماکارو (2001) راهبردها را بر پیوستاری چند سطحی ارائه کرده است. یک سر پیوستار راهبردهای شناختی و یک سر راهبردهای فراشناختی و اجتماعی - عاطفی هستند. وندرگریفت (2003a) راهبردها را به سه دسته شناختی، فراشناختی و اجتماعی - عاطفی تقسیم کرده است. دورنیه (2005) تقسیم‌بندی چهاربخشی ارائه نموده است: شناختی (تکرار، خلاصه کردن)، فراشناختی (نظارت، ارزیابی)، اجتماعی (رفتارهای میان ـ فردی)، عاطفی (کنترل احساسات). -2-2-6 عوامل تأثیرگذار به کارگیری راهبردها پژوهشگران از عوامل متعددی نام برده‌اند که بر به کارگیری راهبردها تأثیر می‌گذارند، از جمله: زبان مورد نظر: مدرسان زبان دوم، زبان‌های متفاوتی را آموزشی می‌دهند. این امر به نوبه خود بر نوع راهبردهایی که زبان‌آموزان در معرض آن قرار می‌گیرند یا معلمان برای آموزش زبان از آن‌ها استفاده می‌کنند، تأثیر می‌گذارد (فلاوردیو و میلر، 2005). سطح زبانی: وندرگریفت (1997a) به این نتیجه رسید که زبان‌آموزان سطح متوسط نسبت به مبتدی‌ها در مهارت‌ شنیدن بیش‌تر از راهبردها استفاده می‌کنند. خودآگاهی : زبان‌آموزانی که درباره خودشان در مقام زبان‌آموز تفکر می‌کنند، نسبت به به کارگیری راهبردها از هشیاری بالاتری برخوردار هستند. جنسیت: پژوهش‌ها نشان داده است که زنان بیش‌تر از مردان به راهبردهای یادگیری علاقه‌مند هستند و از آن‌ها استفاده می‌کنند. مردان و زنان هر یک به راهبردهای خاصی گرایش نشان می‌دهند (وندرگریفت، 1997b). انگیزه: رابطه دو سویه‌ا ی بین میزان انگیزه و به کارگیری راهبردها وجود دارد (آکسفورد و همکاران، 1989). شیوه‌های یادگیری: بین راهبردها و شیوه‌های یادگیری رابطه وجود دارد. (فلاوردیو و میلر، 2005). گرایش شغلی: زبان آموزانی که به شغل‌هایی گرایش دارند که با زبان سروکار دارد، از راهبردهای بیش‌تری استفاده می‌کنند (فلاوردیو و میلر، 2005). روش‌های آموزش زبان: روش آموزش زبان بر شیوه‌ یادگیری زبان‌آموزان اثر می‌گذارد. هر چه زبان‌آموزان بیش‌تر در معرض یک روش خاص تدریس باشند، به راهبردهای مربوط به آن روش بیش از پیش وابسته می‌شوند (فلاوردیو و میلر، 2005). الزام تکلیف: فعالیت‌های متفاوت، زبان‌آموزان را ملزم به به‌کارگیری راهبردهای متفاوتی می‌کند؛ برای مثال، در فعالیت‌های گروهی، زبان‌آموزان از راهبردهای اجتماعی بیش‌تری استفاده می‌کنند تا زمانی که به تنهایی فعالیتی فردی مانند نوشتن را انجام می‌دهند (فلاوردیوو میلر، 2005). -2-2-6راهبردهای شنیداری شنوندگان در تلاش برای درک اطلاعات متون شفاهی فرآیندهای ذهنی متفاوتی را به انجام می‌رسانند. بندرت پیش می‌آید بین دانشی که زبان‌آموزان دارند و داده‌های شنیداری که در معرض آن قرار دارند، همخوانی کاملی وجود داشته باشد. زبان‌آموزان برای پر کردن خلأهای موجود در فرآیند درک باید دست به تلاش‌های ویژه‌ای بزنند تا بتوانند معنا را استخراج کنند و فرآیند یادگیری را برای خود آسان سازند. فرآیندهای ذهنی که با هدف درک اطلاعات جدید، یادگیری یا حفظ این اطلاعات فعال می‌شوند، راهبردهای شنیداری هستند. از مشخصه‌های بارز راهبردهای شنیداری این است که با هدف تقویت درک، یادگیری یا حفظ اطلاعات خودآگاهانه به کار گرفته می‌شوند (آکسفورد، 1989). پژوهش‌ها نشان داده است که همه راهبردهای شنیداری به یک میزان مؤثر نیستند. اومالی و شاموت (1990) خاطرنشان می‌سازند که در مهارت‌هایی مانند ارزیابی میزان درک، توضیح دادن و نتیجه‌گیری تفاوت چشمگیری میان شنوندگان کارآمد و ناکارآمد وجود دارد. آن‌ها (8:1990) دریافتند «شنوندگان کارآمدِ زبان دوم هم از رویکرد بالا به پایین و هم پایین به بالا استفاده می‌کنند، اما شنوندگان ناکارآمد فقط از رویکرد پایین به بالا استفاده می‌کنند.» به هر حال، پژوهش درباره این که چه چیز کارآمد است، هنوز چندان شفاف نیست، زیرا سایر پژوهشگرانی که درباره انواع شنیدن در بافت موقعیتیِ آزمون‌های رسمی تحقیق می‌کنند، به این نتیجه رسیده‌اند که زبان‌آموزان در این موقعیت‌ها بیش‌تر از پردازش پایین به بالااستفاده می‌کنند (تسویی و فولی‌لاو، 435:998). در پژوهش قدیمی‌تری که اومالی، شاموت و کوپر (1989) انجام دادند، دریافتند که شنوندگان کارآمد و ناکارآمد زبان دوم در سه مهارت زبانی عمده از هم متمایز هستند: پردازش دریافتی شنوندگان کارآمد هنگام ذخیره اطلاعات هشیار هستند و می‌کوشند همواره توجه خود را به متن معطوف سازند. شنوندگان ناکارآمد تحت تأثیر بلندی متن و تعداد واژه‌های ناآشنا کارآیی خود را از دست می‌دهند و بیش‌تر وقت‌شان صرف پرداختن به این عوامل می‌شود. تحلیل شنوندگان کارآمد معمولاً متن را در بخش‌های بزرگ تحلیل می‌کنند و فقط هنگامی که شکافی در پیام وجود دارد، به واژه‌های منفرد دقت می‌کنند. آن‌ها از مکث و لحن بهره می‌برند و فرآیند شنیدن خود را بیش‌تر در سطح عبارت و جمله سازمان می‌دهند. شنوندگان ناکارآمد متن را بیش‌تر در سطح واژه‌ با به کار بردن راهبردهای پایین به بالا پردازش می‌کنند. بهره‌گیری شنوندگان کارآمد از دانشی که درباره این جهان دارند و نیز دانش و پرسش‌ها و تجارب فردی خود به عنوان راهکاری برای دقت به پیام موجود در متن بهره می‌برند. شنوندگان ناکارآمد کم‌تر از این مهارتِ «شاخ‌و برگ دادن» بهره می‌برند. شنوندگان کارآمد را می‌توان این گونه تعریف کرد که آن‌ها به گونه‌ای پویا در فرآیند شنیدن شرکت می‌کنند، اما شنوندگان ناکارآمد منفعل‌تر هستند. توجه به این نکته که زبان‌آموزان کارآمد برای بهتر کردن مهارت شنیداری خود در زبان هدف چه می‌کنند، یافته‌های ارزشمندی را در اختیار ما قرار می‌دهد. اومالی و شاموت و کوپر (1989) درباره فرآیندهای ذهنی زبان‌آموزان در مهارت شنیدن در زبان دوم برای درک پیام شفاهی پژوهش مهمی انجام دادند. آن‌ها با استفاده از شیوه بلند فکر کردن کوشیدند به این فرآیندها دست یابند. آن‌ها طی این آزمایش در مسیر فعالیت شنیدن زبان‌آموزان وقفه ایجاد می‌کردند و از آن‌ها می‌پرسیدند که درباره چه فکر می‌کنند. پژوهشگران توجه خود را به راهبردهایی که زبان‌آموزان کارآمد به کار می‌بستند، معطوف کردند. گرچه ممکن است کمی پیش‌داوری در نتایج به دست آمده تأثیر گذاشته باشد، زیرا زبان‌آموزان پیش از آزمایش به دو گروه زبان‌آموزان قوی و ضعیف تقسیم شده بودند، با این همه یافته‌های به دست آمده در خور توجه است. آنها به این نتیجه رسیدند که زبان‌آموزانی که از مهارت شنیداری بالاتری برخوردار هستند، وقتی احساس می‌کنند تمرکزشان به هم خورده است، می‌توانند از نو توجه خود را به متن معطوف سازند. آن‌ها به آهنگ پیام و مکث‌های آن دقیق بودند و زبان را در بخش‌های بزرگ، مانند انواع گروه‌ها و جملات می‌شنیدند و فقط وقتی وقفه‌ای در انتقال پیام پیش می‌آمد، بر واژه‌های منفرد تمرکز می‌کردند. آن‌ها همچنین قادر بودند معنای واژه‌های جدید را که برای درک متن ضروری بود به نوعی استنتاج کنند. آن‌ها برای حل دشواری‌های رمزگشایی از راهبردهای گوناگونی استفاده می‌کردند و برای تعبیر معنا از دانش بافتی و طرحواره‌ای همپای دانش زبانی بهره می‌بردند. پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که زبان‌آموزان موفق در شنیدن، از راهبردهای زبان‌آموزی متنوعی استفاده می‌کنند. وندرگریفت (1997b) به این نتیجه رسید که راهبردهای فراشناختی بالایی در افزایش موفقیت در مهارت شنیداری در زبان دوم دارند. او استدلال می‌کند که کاربرد مؤثر راهبردهای فراشناختی به زبان‌آموزان یک نمای کلی ارائه می‌دهد که با کمک این نما درک می‌کنند، دیگر فرآیندهای دخیل در مهارت شنیدن چگونه میتوانند بهخوبی عمل می‌کنند. وی بهویژه‌ بر اهمیت نظارت بر درک شنیداری (مانند توجه به نکات مهم متن) به مثابه یک راهبرد فراشناختی فراگیر که کاربرد دیگر راهبردهای فراشناختی را تبیین می‌‌کند، تأکید می‌ورزد. بیکن (170:1992a) تأکید می‌کند که طبیعت فردی زبان‌آموزان در به کارگیری راهبردهای شنیداری اهمیت دارد: «زبان‌آموزان مطابق با فردیت خود، سبک‌های شناختی فردی و نوع فعالیت مورد نظر، از راهبردهای متنوعی استفاده می‌کنند.» بیکن از دانشجویان خواست به دو متن رادیویی متفاوت گوش دهند. یکی از آن‌ها شامل عناصر روایی بیش‌تری از دیگری بود. بیکن به این نتیجه رسید که متون روایی منجر به درک شنیداری بالاتر دانشجویان می‌شود و آن‌ها راهبردهای بیش‌تری برای درک آن متون به کار می‌برند. وی همچنین دریافت که مردان و زنان با توجه به ترتیب و دشواری متن شنیداری از راهبردهای متفاوتی استفاده می‌کنند؛ زنان از راهبردهای فراشناختی بیش‌تری استفاده می‌کنند، حال آن که مردان در مهارت شنیدن از اعتماد به نفس بالاتری برخوردار هستند؛ زنان سرسختی بیشتری در رویکرد خود نسبت به شنیدن دارند و می‌کوشند به هر نحوی جانِ کلام را درک کنند و به این منظور ترجمه نمی‌کنند، در حالی که مردان در به کارگیری راهبردها دچار خجالت‌زدگی می‌شوند. به هر حال، انتخاب راهبردها منجر به سطوح متفاوت درک بین زنان و مردان نمی‌شود. به عقیده روبین (1987؛ به نقل از اومالی و همکاران، 1989)، زبان‌آموزان زبان دوم معمولاً در مهارت شنیدن از دو راهبرد شناختی و فراشناختی بسیار استفاده می‌کنند. راهبردهای فراشناختی شامل آگاهی داشتن درباره یادگیری و کنترل یادگیری از طریق برنامه‌ریزی، نظارت و ارزیابی فعالیت یادگیری است. نظارت، راهبرد مهمی است که به کارگیری آن زبان‌آموزان قوی را از ضعیف متمایز می‌کند. نظارت شامل حفظ هشیاری نسبت به الزامات فعالیت شنیداری و محتوای اطلاعات است. دو راهبرد فراشناختیِ دیگر که از راهبرد نظارت پشتیبانی می‌کنند عبارتند از توجه انتخابی (تمرکز بر اطلاعات ویژه‌، پیش از تعامل برقرار کردن با پیام) و توجه مستقیم (تمرکز بر اطلاعات کلی‌ترِ محتوای فعالیت). راهبردهای فراشناختی را می‌توان در فعالیت‌های متنوع به کار گرفت، در حالی که راهبردهای شناختی بیش‌تر مناسب فعالیت‌های یادگیری خاص هستند. راهبردهای شناختی مستلزم برقراری تعامل پویا با فرآیند یادگیری هستند و شامل این موارد می‌شوند: مرور، تکرار اسامی، اشیاه یا مطالب شنیداری بلندتر در سطح عبارت. سازمان‌بندی یا دسته‌بندی اطلاعات برای ذخیره آن‌ها به شیوه‌هایی که درک و حفظ اطلاعات را تقویت کند. توضیح یا همان ارتباط دادن اطلاعات جدید به اطلاعی که پیش در حافظه ذخیره شده است یا مرتبط کردن آن به بخش‌های به هم پیوسته متن جدید. توضیح ، راهبرد بسیار مهمی است، زیرا کاربرد آن منجر به تقویت درک و حفظ اطلاعات می‌شود. وانگهی راهبرد توضیحی، مانند فراراهبردی فراگیر با راهبردهای دیگر مانند استنتاج، انتقال، قیاس، تصویرسازی و خلاصه کردن در تعامل است. راهبردهای اجتماعی ـ عاطفی نیز طبقه دیگری از راهبردهای شنیداری هستند که البته کاربرد آن‌ها کم‌تر گزارش شده است اما به هر حال نقش مهمی در نظام‌های آموزشی دارند. این راهبردها شامل یادگیری تعاونی، پرسش برای ابهام‌زدایی و کنترل شرایط عاطفی می‌باشند. به نظر می‌رسد زبان‌آموزان کارآمد می‌توانند بسته به سبک یادگیری فردی خود، نوع فعالیت شنیداری و تعاملی یا غیر تعاملی بودن شنیدن از راهبردهای متفاوتی استفاده کنند. به هر حال، به نظر می‌رسد برخی راهبردها رابطه نزدیک‌تری با مهارتهای شنیداری بالاتر مانند پیش‌بینی، استنتاج، نظارت و شفاف‌سازی دارند. -2-2-7 راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی وندرگریفت (1997a) بر اساس طبقه‌بندی راهبردهای اومالی و شاموت (1990)، طبقه‌بندی ویژه‌ای از راهبردهای فراشناختی و شناختی ویژه‌ درک شنیداری ارائه داد که اتکاء عمده پژوهش حاضر نیز بر این دسته‌بندی از راهبردهاست. راهبردهای فراشناختی 1)طرح‌ریزی: افزایش آگاهی درباره الزمات فعالیت‌های شنیداری، طرح مناسب کنش یا رخداد شنیداری با هدف فائق آمدن بر دشواری‌هایی که ممکن است مانع انجام کامل فعالیت شود. 1-الف) سازمان دهنده‌های مقدم: شفاف کردن اهداف فعالیت پیش از شنیدن یا پیشنهاد راهبردهایی برای حل آن. 1-ب) توجه مستقیم: از پیش تصمیم گرفتن برای توجه کامل به فعالیت شنیداری و نادیده گرفتن عوامل نامربوط گمراه کننده و حفظ توجه حین شنیدن. 1-ج) توجه انتخابی: تصمیم گرفتن برای توجه کامل به جنبه‌های ویژه درون داد زبانی یا جزئیات موقعیت که در درک کامل فعالیت تأثیر دارند. 2) نظارت: تأیید درستی، تصحیح درک یا کنش در روند یک فعالیت شنیداری. 2-الف) نظارت بر درک: نظارت، تأیید درستی یا تصحیح درک در سطح متن. 2-ب) نظارت دوباره: نظارت، تأیید درستی یا تصحیح درک در عرض فعالیت یا هنگام دوباره شنیدن متن. 3) ارزیابی: بازبینیِ برون داد‌های درک شنیداری از نظر درست و کامل بودن بر اساس معیار سنجش درونی. 4) تشخیص مسئله: تشخیص واضح نکته‌های اساسی حل مسئله فعالیت شنیداری یا تشخیص جنبه‌ای از فعالیت که مانع به ثمر رساندن کامل آن می‌شود. راهبردهای شناختی 1) استنتاج: به کارگیری اطلاعات درون متن یا بافت مکالمه‌ای با هدف حدس زدن معنی موارد زبانی ناآشنا در یک فعالیت شنیداری یا پر کردن خلأهای اطلاعاتی. 1ـ الف) استنتاج زبانی: استفاده از واژه‌های آشنا در یک پاره گفتار برای حدس زدن معنی واژه‌های ناآشنا. 1 ـ ب) استنتاج آوایی: استفاده از آهنگ صدا یا ویژگی‌های پیرازبانی برای حدس زدن معنی واژه‌های ناآشنا در پاره گفتار. 1 ـ ج) استنتاج فرازبانی: به کارگیری صداهای پس زمینه‌ای و روابط بین گوینده‌ها در متن شفاهی، مطالب موجود در پاسخ‌نامه، یا ارجاعات موقعیتی عینی برای حدس زدن معنی واژه‌های ناآشنا. 1 ـ د ) استنتاج بینامتنی: استفاده از اطلاعات فرامتنی در سطح فراتر از پاره گفتار برای حدس زدن معنی. 2 ) توضیح: استفاده از دانش پیشین خارج از متن یا بافت مکالمه‌ای و پیوند زدن این دانش به دانش برآمده از متن یا مکالمه به هدف پر کردن خلأ اطلاعاتی. 2 ـ الف) توضیح فردی: ارجاع به تجربه پیشین فردی. 2 ـ ب) توضیح جهانی: استفاده از دانش کسب شده از طریق زندگی در جهان. 2 ـ ج) توضیح علمی: استفاده از دانش به دست آمده در موقعیت علمی. 2ـ د) توضیح پرسشی: استفاده از مخلوطی از پرسش و دانش جهانی برای سیال‌سازی منطقی ذهن درباه احتمالات. 2ـ هـ ) توضیح خلاق: ایجاد طرح داستان یا چشم‌انداز هوشمندانه. 3) تصویر سازی:خلق تصاویر ذهنی یا واقعی یا دیداری برای بازنمایی اطلاع. 4) خلاصه‌سازی: خلاصه کردن ذهنی یا کتبی زبان و اطلاعات موجود در فعالیت شنیداری. 5) ترجمه: برگرداندن ایده‌ها از زبانی به زبان دیگر به گونه‌ای کم و بیش لفظ به لفظ. 6) انتقال: استفاده از دانش حاصل از یک زبان (مانند واژه‌های هم ریشه) برای آسان کردن فرآیند شنیدن در زبانی دیگر. 7 ) تکرار: تکرار تکه‌‌ای از زبان (یک واژه یا عبارت) در روند به انجام رساندن فعالیت شنیداری. -2-2-8 روش‌های سنجش راهبردهای شنیداری برای سنجش به کارگیری راهبردها دو روش عمده وجود دارد که هر کدام محاسن و معایب خود را دارد: پرسش از زبان‌آموزان درباره راهبردهایی که به کار برده‌اند و مشاهده زبان‌آموزان برای دستیابی به شیوه تعامل آن‌ها با زبان (ماکارو، 2001). حتی در راهکار مشاهده، پژوهشگران معمولاً از گزارش‌های فردی مبتنی بر گذشته به عنوان مکمل استفاده می‌کنند. پرسش از فرد زبان‌آموز این فرصت را در اختیار آن‌ها می‌گذارد که فارغ از فشار پژوهشگر یا معلم افکار خود را بیان کنند. از نظر زمان‌بری نیز پرسش (در قالب مصاحبه یا پرسشنامه) نسبت به مشاهده نیاز به صرف زمان بسیار کم‌تری دارد. اما ممکن است زبان‌آموزان در بیان دقیق و درست فرآیندهای ذهنی خود با دشواری روبه رو شوند یا در این دام بیفتند که به گونه‌ای پاسخ دهند که پژوهشگر انتظار دارد یا خوشایند اوست (شاموت، 2005). -2-2-8-1 راهکارهای مبتنی بر گذشته (پرسشنامه‌ها، مصاحبه‌ها) سنجش راهبردهای شنیداری زبان دوم نسبت به سنجش راهبردهای خواندن و نوشتن چالش بیش‌تری را برمی‌انگیزد، زیرا در مهارت‌های خواندن و نوشتن زبان‌آموزان فرصت بیش‌تری برای اندیشه کردن درباره فرآیندهای ذهنی خود و بیان آن دارند. حین فعالیت شنیداری برای کسب اطلاعات درباره چند و چون به کارگیری راهبردها، زبان‌آموزان یا باید در جریان گفتمان شنیداری وقفه ایجاد کنند و بگویند در آن لحظه بخصوص چه فرآیندی را به کار گرفته‌اند و یا باید برای گزارش به کارگیری راهبردها به حافظه خود تکیه کنند که فرآیندی مبتنی بر گذشته است. هر دو روش مسئله ساز است. در روش اول در روند درک زبان‌آموزان از متن خلل ایجاد می‌شود و درباره این که چه راهبردهایی را به کار برده‌اند یا در روند به کار بردن هستند، دچار اشتباه می‌شوند. روش دوم باعث می‌شود فرآیندهایی را که به کار برده‌اند فراموش کنند یا آن‌ها را وارونه بیان کنند (کوهن و اسکات، 1996؛ به نقل از کلمنت، 2007). بنابراین، پژوهشگر در انتخاب روش پژوهش باید بسیار دقت کند، زیرا راهبردهای زبان‌آموزی فرآیندهایی ذهنی و درونی هستند. با استفاده از پرسشنامه‌ها و مصاحبه‌ها میزان کنترل پژوهشگر، هم بر ساختار سئوالات و هم بر مقدار اطلاعاتی که سئوالات ممکن است استخراج کنند، بالا می‌رود. سئوالات باید به دقت طرح شوند تا اطمینان حاصل شود زبان‌آموزان به راحتی آن‌ها را می‌فهمند. بسیار اهمیت دارد که تصمیم‌ بگیریم از سئوالات با پاسخ‌های گسترده استفاده کنیم یا پاسخ‌های پیوستاری (ماکارو، 2001). پاسخ‌های پیوستاری که از مقیاس 1 تا 5 بر اساس موافقت / عدم موافقت به دست می‌آیند، داده‌های خوبی برای تحلیل‌های کمّی آماری به دست می‌دهند (آکسفورد، 1990). پرسش‌نامه‌ها باید بهگونهای باشند که زبان‌آموزان هنگام پاسخ دادن بهطور ناخودآگاه راهبردهایی را گزارش کنند که اصلاً به کار نبرده‌اند. اشکال جدی پرسش‌نامه‌ها این است که این ابزار پر طرفدار هنوز معیارین نشده است و نمی‌توان یافته‌های پژوهش‌ها را به آسانی با هم مقایسه کرد (ماکارو، 2001). -2-2-8-2 مشاهده گرچه مشاهده نیز روش سودمندی برای ارزیابی شیوه بهکارگیری راهبردها توسط زبان‌آموزان است، اما در سنجش راهبردهای شنیداری کارآیی محدودی دارد. رفتارهای قابل مشاهده‌ای مانند حالت‌های چهره و دیگر زبان‌های بدنی ممکن است درباره نحوه تعامل شنونده با زبان دوم ما را به شناختی نسبی برساند، اما درباره فرآیندهای ذهنی او در خلال فعالیت شنیداری، اطلاعات زیادی به ما نمی‌دهد. برای تحلیل راهبردها، گزارش‌های کلامی ارزش بیش‌تری برای تحلیل راهبردها دارند. بسیاری از فعالیت‌های شینداری در آزمایشگاه‌های زبان صورت می‌پذیرد، زبان‌آموزان در فعالیت‌ها شرکت می‌کنند و با استفاده از امکانات آزمایشگاه راهبردهایی را که به کار گرفته‌اند گزارش می‌کنند که این امر وقفه زمانی ایجاد می‌کند. هر چه گزارش در زمان نزدیک‌تری به فعالیت صورت پذیرد، موثق‌تر خواهد بود. به هر حال، مانند دیگر انواع گزارش‌های کتبی یا شفاهی احتمال اشتباه یا اغراق وجود دارد، به خصوص وقتی گزارش پس از گذشت زمان ارائه می‌شود. ممکن است زبان‌آموزان به جای آن چه واقعاً انجام داده‌اند، آن‌چه را فکر می‌کنند گزارش کنند یا برای پاسخ دادن به پژوهشگر احساس اجبار کنند. (کلمنت، 2007). -2-2-8-3 شیوه بلند فکر کردن شیوه بلند فکر کردن شیوه‌ای است برای تحلیل فرآیند واقعی تفکر زبان‌آموز حین فعالیت یادگیری. زبان‌آموز تشویق می‌شود در خلال فعالیت یا بلافاصله بعد از کامل کردن آن، افکار خود یا راهبردهایی را که برای انجام دادن فعالیت به کار برده است به پژوهشگر گزارش کند (شاموت، 2005). بنابراین توجه دانشجویان بر آن چه حین فعالیت رخ داده است، متمرکز می‌شود تا بر برونداد فعالیت. استفاده از شیوه بلند فکر کردن راهبردی فراشناختی است که به زبان‌آموزن کمک می‌کند از آن چه در خلال پردازش اتفاق می‌افتد و این که چه راهبردهایی موجب تقویت توجه و نگرش آن‌ها به شنیدن می‌شود به آگاهی دست یابند (اندرسن و وندرگریفت، 1996). با استفاده از این شیوه، پژوهشگر درباره نحوه عملکرد ذهن زبان‌آموز در خلال فعالیت‌های شنیداری به شناخت دست پیدا می‌کند. زبان آموز نیز از سودمندی برخی راهبردها برای انواع فعالیت‌های شنیداری باخبر می‌شود (بیکن، 1992a). البته این روش اشکال‌هایی هم به خصوص هنگام به کارگیری در خلال فعالیت دارد. زبان آموز باید همزمان برای درک هم بشنود و هم صحبت کند و این امر خود موجب اغتشاش در فرآیند‌های ذهنی او می‌شود. گاهی نیز ممکن است زبان‌آموز فراموش کند چه راهبردی را به کار بسته است. به علاوه، برخی فرآیندهای دخیل در شنیدن خودکار هستند و در نتیجه در سطح ناخودآگاه زبان آموز به وقوع می‌پیوندند و ممکن است اصلاً گزارش نشوند. از طرفی، تلاش برای توضیح فرآیندهای به کار رفته به زبان دوم، بخصوص برای زبان آموزانی که سطح بسندگی زبانی پایینی دارند، مسئله‌ساز است. نکته دیگر که زبان‌آموز ممکن است احساس تشویق و نگرانی کند و به پژوهشگر اعتماد کافی نداشته باشد (ماکارو، 2001). -2-2-8-4 شیوه روزنگاری رویکرد دیگر در سنجش راهبردهای شنیداری این است که زبان‌آموزان تجربه‌های خود را در تعامل با فعالیت شنیدن یادداشت کنند. چنین روزنامه‌ای می‌تواند به شکل ثبت خاطرات فردی یا روزنگاری باشد. البته نوشتن درباره راهبردهای شنیداری در برگیرنده شناختی مبتنی بر گذشته یا به کارگیری خود انگیخته راهبردهاست و زبان آموز نمی‌تواند همزمان برای درک بشنود و درباره فرآیندهای ذهنی‌اش بنویسد (کلمنت، 2007). فرصت ثبت کتبی افکار و واکنش‌ها به فعالیت‌های زبانی موجب کنش‌گری بیشتر زبان‌آموزان نسبت به راهبردهای شنیداری می‌شود. پژوهشگران نیز از این طریق به دیدگاه وسیع‌تری در این باره دست می‌یابند. در اختیار قرار دادن مجموعه‌ای از سر فصل‌ها یا سئوالات به زبان‌آموزان کمک می‌کند افکارشان را متمرکز کنند و پژوهشگران نیز گزارش‌ها را آسان‌تر تعبیر کنند (ماکارو، 2001). -2-2-8-5 فناوری رایانه‌ای در پژوهش‌هایِ محدودی از برنامه‌های رایانه‌ای نیز برای ثبت و در واقع رایانه‌ای کردن اطلاعات مربوط به به کارگیری راهبردها استفاده شده است، اما این ابزار در این باره داده‌های قابل اتکایی ارائه نداده‌ است (کلمنت، 2007). -2-2-9 جمع‌بندی مطالب بخش راهبردهای زبان‌آموزی در بخشی که گذشت به بررسی راهبردهای زبان‌آموزی به طور کلی و راهبردهای شنیداری به طور ویژه پرداختیم. تعاریف گوناگونی درباره راهبردهای زبان‌آموزی وجود دارد و دانشمندان گوناگون بنا بر خاستگاه فکری و نظری خود هر یک تعریفی از راهبردها ارائه داده‌اند، لیکن در مجموع در این باره که راهبردها اعمالی ذهنی هستند که موجب ارتقاء یادگیری می‌شوندو به زبان‌آموز در جهت خودکفایی در امر یادگیری یاری می‌رسانند، توافق نظر وجود دارد. در پژوهش‌های گوناگون بنابر هدف پژوهش طبقه‌بندی‌های مختلفی از راهبردهای زبان‌آموزی ارائه شده است. سه طبقه عمده راهبردها، راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی ـ عاطفی شناخته شده‌اند. درباره رابطه راهبردها و درک شنیداری نیز پژوهش‌هایی صورت گرفته است. وندرگریفت بنابر طبقه‌بندی راهبردهای شناختی و فراشناختی اومالی و شاموت (1990 ) در 1997 طبقه‌بندیای ویژهی‌ مهارت شنیدن ارائه داد. در پژوهش‌های مربوط به راهبردهای شنیداری کم و بیش درباره تأثیر مثبت بهکارگیری راهبردها درافزایش درک شنیداری توافق نظر وجود دارد که در بخش بعدی به تفصیل به این مورد خواهیم پرداخت. -2-3پیشینه -2-3-1 مقدمه گرچه درباره نقش مهم شنیدن در زبان‌آموزی کم و بیش اتفاق نظر وجود دارد، اما درک شنیداری حوزه پژوهشی جوانی است که شایسته توجه بیش‌تر است. دانش ما درباره راهبردهای درک شنیداری هنوز محدود است، زیرا بیش‌تر پژوهش‌ها در زمینه راهبردهای یادگیری توجه خود را به مهارت‌های خواندن، نوشتن و صحبت کردن معطوف ساخته‌اند. در این بخش، به مطالعات صورت گرفته در زمینه‌های مرتبط با پژوهش حاضر می‌پردازیم و نتایج آن‌ها را مورد تحلیل قرار می‌دهیم. -2-3-2 رابطه بین درک شنیداری و راهبردهای شنیداری در پژوهشهای انجامشده در زمینه رابطه بین درک شنیداری و راهبردهای شنیداری، توجه بیش‌تر به رابطه بین درک شنیداری موفقیت‌آمیز و به کارگیری راهبردها معطوف بوده است. ادعای اصلی نظریه‌پردازان به کارگیری راهبردها، ارتقا کنش شنیداری زبان‌آموزان در اثر بهکارگیری راهبردها است. بیش‌تر پژوهش‌ها حول محور "شنوندگان موفق" و "شنوندگان ناموفق" طرح ریزی شده است. در پژوهش اومالی و همکاران (1989)، زبان‌آموزان از «بسندگی زبانی» نابرابر برخوردار بودند، میتوان فرض را بر این گذاشت که دانش زبانی نابرابر هم داشته‌اند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان می‌دهد شنوندگان ناموفق نسبت به موفق‌ها راهبردهای متفاوتی را به کار می‌گیرند. گویا زبان‌آموزان کارآمد در شنیدن، متن را به بخش‌های بزرگ‌تر تقسیم می‌کنند و بیش‌تر توجه خود را به برقراری ارتباط بین بخش‌های به هم پیوسته متن معطوف می‌کنند تا کلمات منفرد. توجه انتخابی (راهبردی در مرحله دریافت، توضیح، استنتاج (راهبردی در مرحله کاربرد) و خود- نظارت نیز از شاخص‌های شنوندگان موفق هستند. راهبردهای توضیح، استنتاج و خود- نظارت اهمیت بسیار دارند. در شنیدن موفقیت‌آمیز، خود- نظارت در رده راهبردهای بالا به پایین جنبه پیش نیاز دارد، همان طور که فرد در مواجهه با متن انتخابی از فراشناخت استفاده می‌کند. یونگ (1996، 1997؛ به نقل از ماکارو، 2007)، بر خلاف اومالی و همکاران (1989)، به این نتیجه رسید که توانایی در شنیدن ربطی به استفاده از راهبردها، بسامد کاربرد آن‌ها و نیز نوع راهبردها ندارد. به عکس، سطح کلی زبان دوم تأثیر بیش‌تری بر گوناگونیِ فهرست راهبردها دارد. وندرگریفت پژوهشگری است که در باره رابطه بین به کارگیری راهبردهای شنیداری و درک شنیداری بهتر پژوهش‌های گسترده و متمرکزی انجام داده است. او در پژوهش‌های خود (1997a، 1997b و1998b) از طریق مصاحبه شفاهی، تنوعات بسندگی را بررسی می‌کند. زبان‌آموزان از مبتدی 1 تا متوسط 3 دسته‌بندی شدند. او با در نظر گرفتن بسندگی کلی، در به کارگیری راهبردها تفاوت‌هایی یافت و در مقاله 1998a خود نتیجه گرفت که زبان‌آموزان سطح‌مبتدی برای جبران کردن عدم درک بخش‌های بزرگِ دروندادهای ناآشنا، به دانش پیشین خود بسیار تکیه می‌کنند. زبان‌آموزان سطح متوسط به دلیل پایه زبانی قوی‌تر، کم‌تر به دانش‌ طرحواره‌ای تکیه می‌کنند و تحت تأثیر زنجیره گفتار گیج نمی‌شوند. وندرگریفت در مقاله 1997b بیان می‌دارد، آن چه زبان‌آموزان متوسط را از مبتدی‌ها متمایز می‌کند، راهبرد نظارت بر درک است. زبان‌آموزان سطح متوسط از راهبرد نظارت بر درک که راهبردی فراشناختی است، استفاده می‌کنند، در حالی که زبان‌آموزان سطح مبتدی بسیار به «ترجمه»، «تداخل» و «تکرار» روی می‌آورند که از راهبردهای پردازش‌ سطحی پایین به بالاست. شنوندگان کم مهارت قادر نیستند درون داد زبانی را ذخیره کنند و در حفظ معنی با دشواری رو به رو هستند، از این رو، به فرآیند ترجمه روی می‌آورند (ایستمن، 1991 و گوه، 2002). تعامل این زبان‌آموزان با متن سطحی است، زیرا توجه آن‌ها صرفاً شامل ارتباط سطحی بین دو زبان می‌شود و آن‌ها معمولاً نمی‌توانند فرآیندهای مفهومی را فعال سازند. وندرگریفت (2003b)، 36 نفر از زبان آموزانِ پایه 7 را که زبان فرانسه را به عنوان زبان دوم می‌آموختند از نظر شنیدن به دو دسته "ماهرتر" و "کم مهارت‌تر" تقسیم کرد. این تقسیم‌بندی از طریق آزمون چند گزینه‌ای شنیدن صورت گرفت. گرچه زمانی که آن‌ها در معرض آموزش قرار گرفته بودند از 3 سال به 6 سال متغیر بود، اما بسندگی کلی زبان آن‌ها تا حدی تحت کنترل بود (همگی به سطح پایه 7 رسیده بودند). وندرگریفت در تحلیل‌های کمّی دوباره به این نتیجه رسید که شنوندگان موفق‌تر به طرز چشمگیری راهبرد "نظارت بر درک" و به طور کلی راهبردهای فراشناختی را بیش‌تر به کار می‌گیرند. آن‌ها همچنین درباره "توضیحِ" آن چه درک کرده‌اند، بیش‌تر دچار تردید می‌شوند (اجتناب از ترجمه لفظ به لفظ). برعکس، شنوندگان کم مهارت‌تر بیش‌تر به فرآیند "ترجمه" روی می‌آورند. گرچه شنوندگان ماهر و کم مهارت از راهبردهای توضیح و استنتاج حدوداً به یک میزان استفاده می‌کنند، کیفیتِ توضیح و استنتاجی که به کار می‌برند متفاوت است، زیرا شنوندگان کم مهارت از راهبرد نظارت بر درک کم‌تر استفاده می‌کنند، توضیح و استنتاج آن‌ها نیز از عمق کافی برخوردار نیست و بافتمند نیست؛ یعنی فاقد چارچوب مفهومی با ثبات است و سطح گفتمان را در بر نمی‌گیرد (وندرگریفت، 2003b). وی (همان: 463) بیان می‌دارد می‌توان از این یافته‌ها به یک "انگاره در حال تکوین" درباره سازوکارِ فرآیند شنیدن دست یافت. به هر حال، او تفاوت به کارگیری راهبردهای شنیداری را بین زبان‌آموزانی که از نظر بسندگی کلی زبانی بسیار به هم نزدیک بودند، به تأیید می‌رساند. وندرگریفت (391:1998a) به این نتیجه رسید که درک شنیداری موفقیت‌آمیز مستلزم برآوردن الزامات شناختی در حافظه کارکردی از طریق راهبردی عمل کردن است. آن چه شنوندگان برای پردازش انتخاب می‌کنند، بسیار اهمیت دارد. آن‌ها باید به سرنخ‌های معنایی که می‌توان به سرعت در حافظه رمزگذاری کرد دست یابند، از اضطرار فرآیند ترجمه اجتناب کنند و معنا را در بخش‌های بزرگ تبدیل به گزاره نمایند. وندرگریفت از معدود پژوهشگرانی است که باور دارد دانش محدود زبانی می‌تواند دلیل زیر بنایی در تفاوت بین به کارگیری راهبردها باشد و به دلیل دانش محدود زبانی، زبانآموزان کممهارت واژه‌های بسیار محدودی را تشخیص می‌دهند (400:1997a) و همین پایه محدود زبانی آن‌ها را وا می‌دارد به منظور استنتاج، بیش‌تر به واژه‌های هم ریشه تکیه کنند (399:1997b) . از طرف دیگر، وی مدعی است دانش محدود زبانی را می‌توان به مدد سر نخ‌های بافتیِ فرازبانی و دیگر راهبردها برای «نمونه‌سازی یک طرحواره» بهبود بخشید (391:1998a). گوه (1998) نیز با تأثیر تفاوت به کارگیری راهبردها در شنیدن موفقیت‌آمیز صحه گذاشته است. وی 16 زبان‌آموز را از یک گروه 8 نفره انتخاب کرد و آن‌ها را به دو گروه با توانایی شنیدن بالا و پایین دسته‌بندی کرد. او به این نتیجه رسید که شنوندگان کم‌تر موفق نمی‌‌توانند برخی راهبردها را به کار بندند، در حالی که ماهرترها این راهبردها را با موفقیت به کار می‌بندند. راهبردهایی مانند: "بافتمند کردن": قرار دادن یک کلیدواژه در یک بافت آشنا برای فهمیدن آن یا مربوط کردن بخشی از متن به بخش قبل‌تر به منظور درک متن. "ارزیابی واقعی درون داد": ارزیابیِ میزان تأثیر واژه‌ یا عبارت در فهمیدن متن. "سنجش درک" : مشخص کردن درستی و کامل بودن درک. راهبرد "سنجش درک" از "نظارت بر درک" متفاوت است، راهبرد "نظارت بر درک" اغلب همزمان با شنیدن صورت می‌گیرد، در حالی که «سنجش درک» بعد از شنیدن هنگام تغییر صورت می‌گیرد. گوه نیز مانند وندرگریفت بیان می‌دارد که شنوندگان موفق‌تر از راهبردهای بیش‌تری، به ویژه راهبردهای فراشناختی، استفاده می‌کنند. او همچنین از توانایی یا میل شنوندگان موفق به ادامه دادن به شنیدن و گمراه نشدن بر اثر واژه‌های ناآشنا سخن گفته است. تا این جا پژوهش‌ها منهای پژوهش یونگ به راستی خاطرنشان می‌سازند که شنوندگان موفق‌تر از راهبردهای متفاوت‌تری استفاده می‌کنند. در پژوهش‌های دیگر نیز دانش زبانی و بسندگی زبانی لحاظ نشده است. برای مثال مورفی (1985؛ به نقل از ماکارو، 2007)، هوانگ (2003؛ به نقل از ماکارو، 2007) و اوسادا (2001؛ به نقل از ماکارو،2007) همگی مبنای پژوهش خود را بر انواع تفاوت‌های گروهی بر پایه بسندگی شنیداری قرار دادند. مورفی گزارش کرده است گروهی که از توانایی شنیداری بالاتری برخوردار هستند، از راهبردهای بیش‌تری استفاده می‌کنند. وانگ به این نتیجه رسید که زبان‌آموزان با بسندگی شنیداری بالاتر از "توجه انتخابی" و "توانایی بافتمند کردن" بیش‌تری برخوردار هستند، در حالی که شنوندگان با بسندگی شنیداری پایین‌تر در به کارگیری دانش پیشین از خلاقیت بسیار کم‌تری برخوردارند. اوسادا اشاره کرده است که شنوندگان کم‌تر موفق‌ قادر نبودند راهبردهای بالا به پایین را فعال سازند، زیرا بیش از اندازه دلواپس استخراج اطلاعاتِ درون متنی بودند. پترز (1990؛ به نقل از ماکارو، 2007)، هیچ تفاوتی در تعداد راهبردها بین شنوندگان موفق‌تر و کم‌تر موفق به دست نیاورد، اما بیان داشت که در میزان به کارگیریِ موفقیت‌آمیز راهبردها تفاوت وجود دارد. به طور کلی، به نظر می‌رسد شنوندگان کارآمد متن را در بخش‌های بزرگ می‌شنوند و فقط وقتی در فرآیند درک خلل ایجاد می‌شود، توجه خود را به کلمات منفرد معطوف می‌سازند. آن‌ها برای دستیابی به معنای کلی، بخش‌های متفاوت متن را به هم پیوند می‌زنند. برای زبان‌آموزان ناکارآمد شنیدن فعالیتی است که از راه درک تک تک کلمات به ثمر می‌رسد. می‌توان گفت رویکرد کلی زبان‌آموزان ناکارآمد در مهارت شنیدن به کارگیری فرآیندهای پردازشی پایین به بالاست، در صورتی که زبان‌آموزان کارآمد با فعال کردن فرآیندهای پردازشی بالا به پایین برای تقویت درک شنیداری از بافت جمله و پاراگراف‌ها، معنی واژه‌های ناآشنا را استنتاج می‌کنند؛ و استنتاج به معنی تجزیه معنامند جمله است، حتی اگر منجر به معادل یابی دقیق واژه‌های ناآشنا نشود. گویا شنوندگان موفق می‌دانند از راهبردهای شناختی و فراشناختی چگونه استفاده کنند و این راهبردها را به طریق گوناگون به کار می‌گیرند. -2-3-2 به کارگیری راهبردهای شنیداری، تفاوت‌ها و رفتارها در میان متغیرهایی که با به کارگیری راهبردها در تعامل هستند، به تفاوت‌های گروهی کم‌تر توجه شده است. یکی از متغیرها جنسیت است. بیکن (1992b)، در پژوهش خود بر روی دانشجویان زبان اسپانیایی به تفاوت‌های آماری بین شنوندگان زن و مرد دست یافت. زنان راهبرد «نظارت بر درک» را در مواجهه با انواع متون بیش‌تر به کار می‌بردند. مردان بیش‌تر بخش‌هایی از آن‌چه را می‌شنیدند به زبان اول ترجمه می‌کردند. به هر حال، این تفاوت‌ها در به کارگیری راهبردها تأثیر چندانی بر سطح درک شنیداری نداشت. وندرگریفت (1997b) نیز به این نتیجه رسید که در به کارگیری راهبردها و رابطه آن با درک شنیداری موفقیت‌آمیز تفاوت‌های ناچیز و بیاهمیتی بین زنان و مردان وجود دارد. از جمله متغیرهای دیگری که توجه کم‌تری به آن شده است، پیشینه فرهنگی و اولویت‌های یادگیری است. بکستن (1999؛ به نقل از ماکارو، 2007) در پژوهش خود نتیجه گرفت که پیشینه فرهنگی و سبک‌های یادگیری تأثیر بی چون و چرایی بر راهبردهای شنیداری دانشجویان زبان دوم دارد. مشارکت گروهی، مذهب و زبان بدن از جمله متغیرهای فرهنگی هستند که بر به کارگیری راهبردها تأثیر می‌گذارند. سبک‌های یادگیریِ دیداری و شنیداری از جمله سبک‌های یادگیری هستند که برای زبانآموزان در اولویت قرار دارند و تأثیر به سزایی در رفتار شنیداری دارند. یافته مهم دیگر از رابطه بین متغیرها و راهبردها، آگاهی زبان آموزان از راهبردها، به کارگیری آن‌ها و باورهای آن‌‌ها درباره شنیدن است. وُژلی (1995) با تکیه به گزارش فردی زبان‌آموزان از راهبردهایی که برای شنیدن به کار می‌بردند، درباره عوامل دخیل در رسیدنِ آن‌ها به موفقیت شنیداری و مقایسه آن عوامل دست به پژوهش زد. او این ویژگی‌ها را به عنوان مشخصه‌های شنوندگان خوب زبان دوم برشمرد: «درک جانِ کلام»، «ادامه دادن به شنیدن وقتی مسئله‌ای رخ می‌دهد»، «به کار بستن دانش پیش زمینه‌ای»، «دانستن واژه‌ها»، «تشخیص واژه‌ها» و «استفاده از بخش‌های بعدی برای درک بخش‌های قبلی». وُژلی متوجه شد بین آن چه دانشجویان باور داشتند و راهبردهایی که در عمل به کار می‌بردند تفاوت وجود داشت. یافته‌های پژوهش‌های دیگر بیان می‌دارند که واکنش راهبردی زبان‌آموزان در مواجهه با انواع خاص متون شنیداری تفاوت می‌کند. برای نمونه، کیم (1999؛ به نقل از ماکارو،2007 ) نتیجه گرفت زبانآموزان به متون واقعی گرایش بیشتری دارند و در تعامل با مطالب درسی واقعی راهبردهای خاصی به کار می‌بردند، از جمله تمرکز، آماده‌سازی، فهمیدن نخستین واژه در یک جمله و تمرکز بر جملات سئوالی. پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که همسان با سطح بسندگی شنیداری، گرایش زبان آموزان به مطالب درسی واقعی به توانایی آن‌ها در به کار بستن برخی راهبردها بستگی دارد. با وجود تفاوت‌های روششناختی در پژوهش‌ها، پژوهشگران برخی راهبردهایی را که در بین شنوندگان ماهر مشترک هستند، مشخص کرده‌اند. برخی از این راهبردها، راهبردهای شناختی هستند، مانند گوش کردن به تکه‌های بزرگ زبانی به جای تمرکز بر واژه‌های منفرد و اجتناب از ترجمه مستقیم. به هر حال، به نظر می‌رسد راهبردهای فراشناختی به خصوص راهبردهای مربوط به نظارت بر درک، مهم‌تر هستند. اهمیت فراشناخت از چند پژوهش کوچک درباره باورهای زبان‌آموزان درباره شنیدن روشن می‌شود. این پژوهش‌ها نشان می‌دهند که زبان‌آموزان قادر هستند باورهایشان را درباره عواملی که بر فرآیند شنیدن اثر می‌گذارد، بیان کنند. به هر حال، تشخیص اهمیت برخی راهبردها تضمین‌کننده قطعی کاربرد آن‌ها نیست. گرچه از خلال پژوهش‌ها، شواهد مربوط به اهمیت فراشناخت به طور شفاف بیان شده‌اند، اما باید این نتایج را با احتیاط بیش‌تری بررسی کنیم. -2-3-3 راهبردهای شنیداری و دانش پیشین بخش اعظمی از پژوهش‌ها بر مؤثر یا غیر مؤثر بودن به کارگیری دانش پیشین در فائق آمدن بر دشواری‌های مربوط به درک واژه‌ها و نحو تمرکز کرده‌اند. این گرایش از بنیانِ نظری در زبان‌شناسی کاربردی و روان‌شناسی شناختی ناشی می‌شود و آن این که کارآمدترین نحوه درک وقتی صورت می‌پذیرد که شنوندگان برای دست‌یابی به بیش‌ترین معنی از حداقل اطلاعات موجود در متن استفاده می‌کنند (کنراد 1989؛ به نقل از ماکارو، 2007). پژوهش تأثیرگذاری که پیچیدگی مسئله را مطرح کرد، توسط اومالی و همکاران (1989) انجام شد. آن‌ها دانش پیشین را به دانش جهانی که به طور عمده میان انسان‌ها مشترک است و دانش فردی که بسیار محدودتر است تقسیم کردند. زبان‌آموزان کارآمد در مطالعاتشان از دانش پیشین برای بالا بردن درک، بازخوانی درک پس از شنیدن و سئوال پرسیدن از خود درباره مطلب شنیداری استفاده می‌کردند و برخلاف زبان‌آموزان ناکارآمد هنگام بروز دشواری از تمرکز دست نمی‌کشیدند و برای دست‌یابی به معنا به هر طریقی از دانش پیشین مدد می‌جستند. همچنین نمونه‌هایی وجود داشت که نشان می‌داد دانش پیشین در به یاد آوردن متن مؤثر است و نیز نمونه‌هایی که نشان می‌داد به کارگیری این دانش بی ثمر است؛ به این معنی که وقتی توضیح‌ها بر پایه دانش پیشین نادرست بودند، ممکن بود موجب استنتاج‌های نادرست بعدی (استنتاج‌های مورد نیاز برای یادآوری متن) شوند. به عبارت دیگر، در فعالیت شنیداری دانش پیشین ممکن است موجب ناموفق عمل کردن شود. بنابر نظر اومالی و همکاران (همان: 431) شنوندگان کارآمد در به کارگیری راهبردِ توضیح به سه شیوه از دانش پیشین استفاده می‌کنند: دانش جهانی : به کارگیری دانش جهانی کسب شده یا در بافت علمی یا غیر علمی. دانش فردی : مرتبط کردن اطلاعات جدید به پدیده‌های معنادار در سطح فردی، مانند داوری درباره اطلاعات متن جدید یا مرتبط کردن آن به تجربه فردی. سئوال پرسیدن از خود : سئوال از خود درباره متن شنیداری یا بسط دادن پیشاپیشِ اطلاعات. به این طریق، شنوندگان کارآمد به طور مرتب اطلاعات جدید را به تجربه‌های فردی خود پیوند می‌زنند و درباره ارزش اطلاعات داوری نقادانه می‌کنند. در تباین با این امر، شنوندگان ناکارآمد نه تنها از راهبرد توضیح بسیار کم استفاده می‌کنند، بلکه اطلاعات جدید را به اطلاعاتی که از پیش دارند، پیوند نمی‌دهند. بیکن (1992b) به این نتیجه رسید که فقط 50 درصد از زبان آموزان زبان اسپانیایی در مواجهه با درونداد واقعی می‌توانند بین دانش پیشین و درون داد رابطه برقرار کنند، البته روشن نبود این توانایی از کجا ناشی می‌شود. دادسن (2001؛ به نقل از ماکارو، 2007) با مطالعه درباره راهبردهایی که زبان‌آموزان هنگام گوش کردن به تلویزیون کانال 2 فرانسه به کار می‌بردند، به خطر بروز حواس‌پرتی هنگام به کارگیری دانش پیشین اشاره کرد و به این نتیجه رسید که دانش پیشین زبان آموزان از رخدادهای جاری، مانع درک درست آن‌ها می‌شود و رشته افکار آن‌ها را به هم می‌ریزد. پژوهش‌های فوق به طور عمده بر راهبردها و نه به طور ویژه‌ بر نقش دانش پیشین تمرکز کرده‌اند، اما پژوهش‌های دیگری این موضوع را در قلب پژوهش خود قرار داده‌اند که از این پژوهش‌ها نیز یافته‌های مشابهی به دست آمده است. مارکهام ولتهام (1987؛ به نقل از ماکارو، 2007) آزمودنی‌ها را بر پایه گزارش فردی آن‌ها درباره باورهای مذهبی‌شان به د و گروه تقسیم کردند: گروهی با پیشینه مذهبی مسلمان یا مسیحی و گروه دیگر بدون هیچ پیشینه مذهبی. در پژوهش لانگ (1990؛ به نقل از ماکارو 2007)، زبان آموزان به دو متن گوش کردند که مستلزم سطوح متفاوتی از دانش پیشین بود. در هر دو پژوهش، آزمودنی‌هایی که درباره موضوع متن شنیداری از دانش پیشین برخوردار بودند، به درک بالاتری دست می‌یافتند، اما گاه بر مبنای همین دانش پیشین به حدس زدن ‌های حساب نشده نیز متوسل می‌شدند یا اطلاعات را قلب می‌کردند. به علاوه، هنگام گوش کردن به متن با عنوان آشنا، وقتی از آزمودنی‌ها خواسته شد به موارد خاص پاسخ دهند، هیچ تفاوت معناداری بین آزمودنی‌هایی که از دانش پیشین استفاده کرده بودند و آن‌ها که استفاده نکرده بودند، مشاهده نشد. این یافته بیانگر آن است وقتی شنوندگان آزاد هستند به متنی که دوست دارند پاسخ دهند، دانش پیشین تأثیر بالایی دارد، اما وقتی در پاسخ دادن به فعالیت‌های خاصی هدایت می‌شوند، این تأثیر کم‌تر می‌شود. یونگ (1997، 1996؛ به نقل از ماکارو، 2007) درباره نقش دانش پیشین در درک متنهای آشنا و ناآشنا به شواهد آشکارتری دست یافت. در تعامل با متون آشنا، همه آزمودنی‌ها می‌توانستند از راهبرد توضیح استفاده کنند تا تجربه فردی خود را فعال سازند و اطلاعات فردی را به محتوای متن پیوند دهند. با این همه، شنوندگان کم مهارت به کاربرد بی‌رویه دانش پیشین گرایش نشان می‌دادند و در خلق پیوند میان این دانش و اطلاعاتِ درون متنی مشکل داشتند. شنوندگان ماهر هنگام گوش کردن به متون آشنا به استفاده از دانش زبانی ژرف‌تر خود گرایش داشتند و برای طرح‌ریزی فرآیند شنیدن و ارزیابی نحوه درک به راهبردهای فراشناختی روی می‌آوردند، در حالی که شنوندگان کم مهارت بر سطح واژه تمرکز می‌کردند و از تکرار، خلاصه کردن و ترجمه برای فهمیدن متن استفاده می‌کردند. یونگ (2000؛ به نقل از ماکارو، 2007) به منظور کشف تعامل بین به کارگیری دانش پیشین به عنوان یک راهبرد و دانش پیشینِ شنوندگان درباره عنوان، کوشید بار دیگر این متغیرها را کنترل کند. در پژوهش وی دانشجویان دانشگاه به چهار متن گوش دادند. این متون از سطوح دشواری واژگانی متفاوت برخوردار بودند و موضوع آن‌ها درباره رسوم قبیله‌ای ساختگی در آفریقا بود، عنوانی که درباره آن دانش پیشین نداشتند. گرچه تعداد محدودی از آزمودنی‌ها با دانش واژگان کم‌تر از 75 درصد قادر به درک منطقی متن بودند، اما اغلب آن‌ها برای درک متن کم و بیش به 100درصد دانش واژگانی نیاز داشتند. جونز و پلاس (2002؛ به نقل از ماکارو، 2007) نیز در این راستا بر روی دانشجویان دانشگاهی در آمریکا پژوهش انجام دادند. آن‌ها به این موضوع پرداختند که چگونه دانش دانشجویان درباره واژه‌ها با عنوان‌های آشنای متونی که می‌شنیدند تعامل برقرار می‌کرد. یافته‌های آن‌ها چندان قطعی و محرز نبود و این نتیجه به دست آمد که همه دانشجویان دانش پیشین اندکی درباره واژه‌های مربوط به عنوان داشتند، اما مشخص نبود که با محتوای عنوان هم آشنا بودند یا نه، بنابراین تعاملی به دست نیامد. فیلد (2004) به این مسئله پرداخت که شنوندگان چگونه در مشاجرات لفظی از اطلاعات بالا به پایین و پایین به بالا استفاده می‌کنند. چهل و هشت دانشجوی زبان انگلیسی با زبان‌های اول متفاوت در مجموعه‌ای از آزمایش‌ها شرکت جستند. هدف آزمایش سنجش میزان استفاده شنوندگان از اطلاعات بالا به پایین بود. یافته‌های اساسی این بود که در بیش از 40 درصد موارد یک واژه هدف با یکی دیگر که معمولاً پربسامدتر بود، جایگزین می‌شد، حتی اگر آن واژه از نظر معنایی مناسب آن بافت نبود. فیلد بیان داشت یافته‌های نشان می‌دهد دانش غیر زبانی (بالا به پایین) اثر دانش زبانی زبان‌آموزان را خنثی می‌کند، اما فقط وقتی که بافت جمله‌های متن الزام بسیار دانش غیر زبانی را می‌طلبد. وی همچنین درباره پردازش بالا به پایین / پایین به بالا استدلال کرد وقتی واژه مهمی ناآشناست، زبان‌آموزان همواره از راهبرد بصری کردن شکل نوشتاری واژه‌ که راهبردی بالا به پایین است بهره نمی‌برند، بنابراین معنای آن را از بافت استنتاج می‌کنند. اما در اغلب موارد آن چه را می‌شنوند با واژه‌ای آشنا که کم و بیش شبیه واژه‌ جدید است تطبیق می‌دهند (پردازش بالا به پایین). نتایج فیلد از طبیعت بسیار متغیر راهبردهای به کار گرفته شده در فرآیند شنیدن، به خصوص وقتی سطح مهارت نسبتاً پایین است، سخن می‌گوید. تأثیر راهبردهای بالا به پایین که مستلزم به کارگیری دانش پیشین است برای معنا دادن به یک متن شفاهی در برگیرنده مفهومی پیچیده است. گرچه پژوهش‌های متعدد استدلال می‌کنند به کارگیری دانش پیشین به درک شنیداری کمک می‌کند، پژوهش‌هایی نیز بیان می‌دارند که این دانش مانع درک می‌شود. از یافته‌های پژوهش‌های گوناگون چنین به نظر می‌رسد که در بررسی تأثیرات دانش پیشین در تضمین موفقیت شنیداری باید برخی معیارها را لحاظ کرد: اطلاعات موجود در یک متن باید با دانش پیشین شنوندگان درباره متن متجانس باشد. دانش واژگانی زبان آموزان باید از یک سطح معین فراتر باشد. زبان آموزان باید با به کارگیری انعطاف‌پذیر دانش پیشین و در آمیختن آن با اطلاعات زبانیِ درونداد از این دانش استفاده بهینه ببرند. نکته آخر، یعنی انعطاف‌پذیری، در کاربرد و تعامل با اطلاعات درون متنی با رویکرد شنوندگان موفق که پیش‌تر برشمردیم، همخوانی دارد. شنوندگان موفق می‌توانند به گونه انطعاف‌پذیری از دانش پیشین استفاده کنند و آن را با دیگر راهبردها درآمیزند و بدین گونه خطر این که دانش پیشین به حدس‌زدن‌های حساب نشده منجر شود، پیش نمی‌آید. به هر حال، پژوهش‌های بیش‌تری لازم است تا ثابت شود که شنوندگان بهتر صرفاً همان‌هایی نیستند که با دانش زبانی بالاتر می‌توانند از دامنه وسیع‌تری از منابع زبانی (واج، نحو یا ساختواژه) بهره ببرند، بلکه زبان‌آموزانی هستند که می‌توانند به گونه‌ای منعطف دانش پیشین خود را به کار گیرند. نکته جالب‌تر این است که بدانیم شنوندگان موفق چگونه کمبود دانش زبانی را از طریق به کارگیری منعطف دانش پیشین جبران می‌کنند. از چشم‌انداز راهبردهای بالا به پایین و پایین به بالای دخیل در شنیدن، یافته‌های پژوهش‌ها خاطرنشان می‌سازند که گرچه هر تقسیم‌بندی دوتایی در ظاهر ساده انگارانه و ناپرورده به نظر می‌رسد، اما با در نظر گرفتن پیچیدگی فرآیند شنیدن، این تقسیم‌بندی‌ها نه فقط در مراحل اجرایی و تحلیلی، بلکه از دیدگاه دریافت فردی زبان آموزان درباره فرآیندهای روان شناختی زبانی که به کار می‌برند نیز ارزشمند هستند. شنوندگان بر پایه دانش زبانی پیشین خود، سطح دشواری دریافت شده از متن، سطح مهارتشان، فعالیت یا هدف شنیدن و توانایی خود در به کارگیری راهبردهای خاص با فرآیند شنیدن تعامل برقرار می‌کنند (ماکارو، 2007). مسئله دیگر این است که تعریف ارائه شده از دانش پیشین، تعریف جامعی نیست و روشن نمی‌کند چگونه طرحواره برآمده از این دانش با متنِ در دست، تعامل بر قرار می‌کند. ما نمی‌دانیم چه نوع دانش پیشین (فراگیر، رخدادهای ویژه، تجربه شخصی) بیش‌تر مورد استفاده قرار می‌گیرد و این انواع متفاوت چه تأثیر معناداری بر فرآیندهای شنیدن دارند. در این باره که چگونه آگاهی از عنوانِ متن با آگاهی از واژه‌های ویژه متن به زبان دوم در تعامل است، دانش کافی نداریم. -2-3-4 آموزش راهبردهای شنیداری و درک شنیداری سئوال مهمی که با آن رو به رو هستیم این است که به طور کلی لحاظ کردن راهبردها مؤثر است یا نه و معلمان زبان می‌توانند راهبردهای شنیداری را به طور مستقیم آموزش دهند یا امکان آن وجود ندارد. در پژوهش مهمی که تامپسون و روبین (1996؛ به نقل از وایت، 2008) انجام داند مشخص شد که آموزش راهبردها در یک دوره دو ساله به طرز چشمگیری مهارت شنیدن را بالا می‌برد و بهکارگیری راهبردهای ویژه برای انواع متفاوت متون شنیداری، مانند نمایشنامه، مصاحبه، اخبار و غیره ثمربخش است. پژوهش‌های دیگر پژوهشگران، مانند روبین (1988؛ به نقل از وایت، 2008)، اومالی و شاموت (1990) و وندرگریفت (1997b)، مؤثر بودن آموزش راهبردها را به تأیید رسانده است. وندرگریفت (170:1997b) خاطرنشان می‌سازد: «مطالعات اندکِ انجام شده در زمینه آموزش راهبردهای شنیداری به ما می‌گوید که می‌توان راهبردهای شنیداری را به زبان آموزان آموزش داد، به گونه‌ای که در پی آن کنش شنیداری آن‌ها ارتقا یابد». اگر می‌خواهید درباره راهبردهای شنیداری که زبان‌آموزان کار آمد به کار می‌بندد دقیق شویم و به ویژگی‌های زبان آموزان قوی در شنیدن زبان دوم که روبین (1975؛ به نقل از وایت، 2008) برشمرده است برگردیم، متوجه می‌شویم که زبان‌آموزان خوب هم مایل هستند و هم می‌توانند حدس بزنند، قادر هستند از طریق ارتباط برقرار کردن با دیگران بیاموزند، خطرپذیر هستند، با تلفیق دانش زبانی و غیرزبانی هم به فرم توجه می‌کنند و هم معنا و برای تمرین‌هایِ زبانیِ کنش‌هایِ خود- ارزیابی فرصت ایجاد می‌کنند. ریندرز (2001؛ به نقل از وایت 2008) درباره آموزش راهبردها در کلاس‌های درس توصیه‌های مهمی می‌دهد. وی پیشنهاد می‌کند ابتدا راهبردهایی را که زبان آموزان از پیش می‌دانند تعیین کنیم. راه‌هایی وجود دارد تا متوجه شویم این راهبردها چه هستند، مانند مناظره‌های کلاسی، مشاهده معلم، بهکار بردن پرسشنامه، پرسش از دانش‌آموزان درباره این که چگونه فعالیت‌های زبانی را انجام می‌دهند و اینکه آن‌ها بخواهیم درباره روند زبان آموزی خود روزنگاری کنند. ریندرز توالی زیر را برای آموزش راهبردها پیشنهاد می‌دهد: بحث درباره این که چطور یک راهبرد خاص می‌تواند یک دشواری شنیداری خاص را برطرف سازد. ارائه الگو از راهبردهای مؤثر تمرین کردن راهبردها با دانش‌آموزان ارزیابی میزان مؤثر بودن راهبردها فایده‌های بالقوه پیش‌بینی محتوای متون و به دقت گوش کردن به برخی موارد زبانی از جمله نتایجی است که از پژوهش درباره آموزش راهبردهای شنیداری به دست آمده است. اومالی و همکاران (1985؛ به نقل از ماکارو، 2007) بر آموزش سه راهبردِ توجه انتخابی، یادداشتبرداری و هم یاری تمرکز کردند. در این پژوهش هفتاد و پنج زبانآموزِ زبان انگلیسی سطح متوسطه به طور تصادفی به سه گروه آموزشی تقسیم شدند: گروه فراشناختی که هر سه راهبرد را آموزش دیدند و گروه کنترل که هیچ آموزشی ندیدند. آموزش مدت هشت روز، 50 دقیقه در روز به طول انجامید. برای هر سه گروه پیش‌آزمون، پس‌آزمون و آزمون میان ترم از طریق نوار ویدئویی و سئوال‌های چند گزینه‌ای اجرا شد. نتایج هر سه گروه آموزشی بر مبنای تفاوت نمرات معدل هر رویکرد در پس آزمون با هم مقایسه شد، اما تفاوت معناداری میان گروه‌ها به دست نیامد. در پژوهش دیگری هنر - ستانچینا (1987؛ به نقل از ماکارو، 2007) آموزش راهبرد پیش‌بینی، استنتاج و انسجام مطلب درسی را مورد پژوهش قرار دارد. این سه راهبرد به زبان آموزان آموزش داده شد و در پایان دوره آموزشی زبان‌آموزان پرسشنامه‌ا ی را کامل کردند که نشانگر تأثیر مثبت آموزش این راهبردها بود. مک گرودی (1995؛ به نقل از ماکارو، 2007) نیز درباره تأثیر آموزش راهبردهای پیش‌بینی، توجه انتخابی و استنتاج به بررسی پرداخت. آموزش بیش از 14 هفته روی دو گروه، یک آموزشی به تعداد 10 آزمودنی و یک گروه کنترل به تعداد 12 آزمودنی، به طول انجامید. همه گروه‌ها با آزمون‌های معیارینشده و نشده، مورد پیش آزمون و پس آزمون قرار گرفتند و نیز پرسشنامه به کارگیری راهبردها برای مقایسه متغییرها به کار گرفته شد. فقط در آزمون معیارین نشده بهتر شدن درک شنیداری با بالا بودن کاربرد راهبرد توجه انتخابی همسو بود. در پژوهش دیگری درباره آموزش راهبردها که توسط تامپسون و روبین (1999؛ به نقل از ماکارو، 2007) انجام شد، دامنه وسیع‌تری از راهبردهای شناختی و فراشناختی مورد بررسی قرار گرفت. آزمودنی‌ها شامل زبان آموزان روسی سال سوم در یک دانشگاه آمریکایی و نیز یک گروه کنترل بودند. آموزش یک سال طول کشید. راهبردهای فراشناختی شامل طرح‌ریزی، تعیین هدف‌، نظارت بر درک و سنجش درک و راهبردهای شاختی شامل پیش‌بینی محتوا، توجه به واژه‌های آشنا و هم ریشه، توجه به حشوها، توجه به لحن صدا و آهنگ و ذخیره کردن، بود. پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که دانشجویان آموزش گرفته که تعداد24 نفر بودند، نسبت به گروه مقایسه به تعداد 12 نفر، نمرات بالاتری در آزمون ویدئویی به دست آورد، اما در آزمون آدیوئی این برتری کم‌تر بود؛ احتمالاً دلیل این امر این بود که ابزار آموزش راهبردها اساساً ویدئو بود و در نمایش تصویری، جلوه‌های بصری خود موجب تسهیل درک می‌شوند. سیو (2000؛ به نقل از ماکارو، 2007) نیز درباره کارآیی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی پژوهشی انجام داد. آزمودنی‌های وی زبان‌آموزان زبان ژاپنی در استرالیا بودند. آموزش طی 19هفته انجام شد. راهبردهای انتخابی برای آموزش عبارت بودند از: "تشخیص عبارات کلیدی"، "توضیح" و "استنتاج". از بین هشت آزمون که هر هفته اجرا می‌شد، کنش گروه آموزشی در دو آزمون نهایی بالاتر از گروه کنترل بود. در مجموع، به نظر می‌رسید زبان آموزان، بیش‌تر راهبردهای پایین به بالا را به کار می‌بستند و راهبردهایی مانند "استنتاج" و "توضیح" کم‌تر تحت تأثیر آموزش قرار گرفته بود. اوزکی (2000؛ به نقل از ماکارو، 2007) به یک گروه 25 نفری از دانشجویان مؤنث سال اول زبان انگلیسی راهبردها را آموزش داد. او علاوه بر راهبردهای شناختی (یادداشت برداری، استنتاج و خلاصهکردن) و راهبردهای فراشناختی (توجه مستقیم، توجه انتخابی و خود ـ ارزیابی)، راهبردهای اجتماعی- عاطفی (سئوال پرسیدن و هم‌یاری) را نیز آموزش داد. در نمره‌های پس آزمون هیچ تفاوت معناداری بین گروه آموزشی و گروه کنترل به دست نیامد. البته داده‌های پرسشنامه نشان می‌داد که گروه کنترل راهبردهای شناختی و اجتماعی- عاطفیِ بیش‌تری را به کار بسته بودند و گروه آموزشی از راهبردهای فراشناختی بیش‌تری استفاده کرده بودند. کوهلر (2002؛ به نقل از ماکارو، 2007) عمده توجه خود را به راهبردهای فراشناختی معطوف کرد. البته هدف آموزش صرفاً مهارت‌های شنیداری نبود. 117 زبان‌آموز زبان اسپانیایی که نسبتاً ضعیف بودند، آموزش دیدند. موارد آموزشدادهشده عبارت بودند از: تشخیص اهداف مربوط به فعالیت‌ها، تشخیص راهبردها، ارزیابی میزان کیفیت راهبردها و انتخاب راهبردها. درک شنیداری گروه آموزشی در مقایسه با گروه کنترل، ارتقا چشمگیری پیدا کرد. درباره تأثیرات آموزش راهبردها بر درک شنیداری پژوهش‌های نستباً محدودی انجام شده است و هیچ یک از پژوهش‌ها به طور قطعی بهره آموزش راهبردها را در مقایسه با گروه‌هایِ کنترل نشان نمی‌دهند. از میان پژوهش‌هایی که در بالا برشمردیم به جز پژوهش اوزکی (2000)، بیش‌تر پژوهش‌ها دست کم اندکی ارتقاء در سطح درک شنیداری زبان‌آموزان را گزارش می‌کنند. از آن جا که پژوهش‌ها در دوره‌های زمانی متفاوت درباره زبان‌آموزان با سطوح بسندگی زبانی متفاوت انجام شده‌اند، نتیجه‌گیری شفاف درباره عناصر اصلی تأثیر آموزش راهبردها برموفقیت‌آمیز بودن درک شنیداری دشوار است. با این همه، پژوهش تامپسون و روبین (1996) و کوهلر (2002) بیش‌ترین تأثیر را گزارش کردند و قویاً تأثیر بالای راهبردهای فراشناختی شامل راهبرد خود ـ ارزیابی (هر دو پژوهش) و نظارت بر درک (فقط تامپسون روبین، 1996) را بیان داشتند. عدم شفافیت در پیشینه مطالعات درباره این که آموزش راهبردهای شنیداری چگونه می‌تواند به مؤثرترین نحو در برنامه‌های آموزشی گنجانده شود، میتواند معلول علت‌های متفاوتی باشد که لازم است به آن‌ها پرداخته شود. پژوهش‌هایی که به بررسی کاربرد راهبردها و رابطه بین متغیرهای دخیل پرداخته‌اند، تصویر مبهمی از این حیطه پیچیده ارائه داده‌اند. اظهارنظر وندرگریفت (18:2004) که بیان داشت «به پژوهش‌های بیش‌تری در زمینه نقش نسبی فرآیندهای پایین به بالا و بالا به پایین در سطوح متفاوت بسندگی زبانی و در فعالیت‌های متفاوت نیاز داریم»، منطقی به نظر می‌رسد. -2-3-5 تعامل راهبردها در درک شنیداری گرچه درک ما از فرآیندهای پیچیده راهبردهای درک شنیداری هنوز محدود است، اما پیشینه پژوهش‌ها هم در محتوا و هم روششناسی، یافته‌های سودمندی در اختیار می‌نهند: الف) شنوندگان کارآمد زبان دوم از راهبردهای فراشناختی، مانند توجه انتخابی و نظارت بر درک استفاده می‌کنند. ب) میزان به کارگیری راهبردهای شناختی، مانند توضیح و استنتاج نزد شنوندگان کارآمد و ناکارآمد کمابیش یکسان است، لیکن شنوندگان ماهر از ترکیب بهتری استفاده می‌کنند ج) شنوندگان ماهر در بهکارگیری راهبردها انعطاف پذیرتر عمل می‌کنند د) در سه مرحله فرآیند شنیدن راهبردهای ویژه‌ای اهمیت دارند: در مرحله اول، پردازش ادراکی، راهبردهایی مانند توجه انتخابی و توجه مستقیم مهم هستند؛ در مرحله دوم، تحلیل، استنتاج و گروه‌بندی راهبردها حائز اهمیت هستند. شنوندگان کارآمد در این مرحله درونداد‌های شنیداری را در بخش‌های بزرگ و با رویکرد بالا به پایین پردازش می‌کنند؛ در مرحله سوم، بهره‌گیری دانش پیشین برای بالا بردن درک و یادآوری به کار گرفته می‌شود (وندرگریفت، ‌(2003a). بنابراین ، شنیدن فرآیندی پویا برای دست‌یابی به معنا است که شنوندگان با هدف برآوردن الزامات فعالیت شنیداری سرنخ‌های زبانی جدید را به کمک راهبردها، با دانشی که از پیش دارند انطباق می‌دهند. شنوندگان کم مهارت قادر نیستند درونداد زبانی را ذخیره کنند و در حفظ معنی در حافظه با دشواری روبه‌رو هستند (ایستمن ، 1991 و گوه، 2002؛ به نقل از وندرگریفت، 2003a) و تعامل آنان با متن سطحی است، زیرا توجه آن‌ها صرفاً شامل ارتباط سطحی بین دو زبان می‌شود و آن‌ها معمولاً نمی‌توانند فرآیندهای مفهومی را فعال سازند. گرچه شنوندگان ماهر و کم مهارت از راهبردهای توضیح و استنتاج حدوداً به یک میزان استفاده می‌کنند، اما کیفیت توضیح و استنتاجی که به کار می‌برند متفاوت است، از آن جا که شنوندگان کم مهارت از راهبرد نظارت بر درک کم‌تر استفاده می‌کنند، توضیح و استنتاج آن‌ها نیز از عمق کافی برخوردار نیست و بافتمند نیست، یعنی فاقد چارچوب مفهومی با ثبات است و سطح گفتمان را در بر نمی‌گیرد (وندرگریفت، 2003a). کینچ (1998؛ به نقل از وندرگریفت، 2003a) خاطرنشان می‌سازد که چارچوب مفهومی هم "دستگاه استنتاج" است برای پر کردن شکاف‌های معنایی و هم فیلتر ادراکی برای غربال کردن اطلاعات نامربوط. بنابراین، اگر چارچوب مفهومی به اندازه کافی رشد یافته نباشد که بتوان اطلاعات نامربوط را حذف کرد، توضیح و استنتاج سطحی باقی می‌مانند و برای شکل دادن به بازنمایی‌های ذهنی منسجم از متن، از عمق کافی برخوردار نخواهند بود. از این دیدگاه شنونده موفق شنونده‌ای پویا است که در رویکرد خود به فعالیت‌ شنیداری هم هدفمند است و هم منعطف، یعنی در تعامل با درونداد زبانی به طور سامانیافته و منعطف از راهبردهای بالا به پایین و پایین به بالا بهره می‌برد. کتابنامه Anderson, N.J. 1983.The Architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University press. Anderson, N.J2008 . Metacognition and good language learners. In Grifiths (Ed.) Lessons form good learners. Cambridge: Cambridge University press (pp. 109-99) Bacon, S.M. 1992a. The relationship between gender, comprehension, processing strategies, cognitive and affective response in foreign language listening. Modern Language Journal, 76/2:160-178. Bacon, S.M. 1992b. Phases of listening to authentics in Spanish : A descriptive study. Foreign Language Annals, 25/4:317-334. Bolitho, R., Carter, R., Hughes, R., Masuhara, H., & Tomlinson, B. 2003. Ten questions about language awareness. ELT Journal ,57/3:251-260. Buck, G. 2004. Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press. Chamot, A.U . 2005.Language learning strategy instruction: Current issues and research. Annual Review Of Applied Linguisitcs, 25:112-120. Retrieved from: http: //fit.nus.edu.Sg/ Clement, j. 2007. The impact of learning explicit listening strategies to adult intermediate and advanced level ESL university students. In unpublished Clement PHd dissertation. Dörnyei, z. 2005. The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Eastman, J.K.1991. Learning to listen and comprehend: The beginning stages. Systems, 19/3:179-188. Færch, C. and G. Kasper.1986. The role of comprehension in second language learning. Applied Linguistics,7:257-274. Farhady, H., Jafarpur, A., Birjandi, P. 2006. Testing Language Skills: From Theory to Practice. Editoral Staff of SAM, Tehran. Field, J.1998. Skills and strategies: Towards a new methodology for listening. ELT Journal, 52:110-118. Field, J.1999. Key concepts in ELT: "bottom ـ up" and "Top ـ down". ELT Jounals, 53/4:338-339. Field, J. 2002. Finding one's way through fog: Listening strategies and second language listeners. Modern English Teacher,9:29-34. Field, J. 2006. Psycholinguistics. Routledge. Flowerdew, J and Miller, L. 2005. Second language listening, Theory and practice. New yourk: Cambridge University Press. Goh, C.1998. How ESL learners with different listening abilities use comprehension strategies and tactics. Languagw teacher research, 2/2:124-147. Goh, C. 2002. A Cognitive perspective on language learner's listening comprehension problems. System, 28:55-75. Harley, B. 2000. Listening strategies in ESL: Do age and L1 make a difference? TESOL Quarterly. 34/4. Herron, C., Cloe, D., York, II. & Linden, P. 1998. A comprehension study of student retention of foreign video: Declarative versus interrogative advance organizers. Modern Language Journal. 82:237-247. Holen, W.R. 2001.Facilitating listening copmprehension: Acquiring successful strategies. Bulletin of Hokuriku University. 28: 257-266. Jung, E. II. 2003. The role of discourse signaling cues in second language listening comprehension. The Modern Language Journal, 87/4:562-577. Lightbown, P.M and Spada. N . 2006. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. Macaro, E. 2001. Learning strategies in foreign and second language classrooms. New york: Ernesto Macaro. Macaro, E .2006. Strategies for language learning and for language. Use: Revising the theoretical framework. The Modern Language journal, 90/3:20-37. Macaro, E. Graham, S. and Vanderplank, R. 2007. A Review of listening strategies: focus on sources of knowledge and success. In Cohen and Macaro (Ed.) Language learner strategies: Oxford University Press. O'malley,. J.M., and Chamot, A.U. 1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University press. O'Malley, J.M., Chamot, A.U., and Küpper, L. 1989. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics, 10/4:418-37. O'Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner ـ Manzanars, G., Russo, R.P. and Küpper, L. 1985a. Learning strategies used by beginner and intermediate ESL Students. Language Learning, 35/1:21-46. O'Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner ـ Manzanars, G., Russo, R.P. and Küpper, L. 1985b. Learning strategy application with students of English as a second language. TESOL Quarterly.19/3:285-296. Othman, J., Vanathas, C. 2005.Topic Familiarity and its influence on Listening Comprehension. The English Teacher, 34:19-32. Oxford, R.L. and Nyikos, M. 1989. Variables affecting choice of language learning strategies by university students. Modern Language Journal, 73/3:291-300. Oxford, R.L. 1993. Research update on listening. System, 21:205-211. Oxford, R.L. 1996a. Employing a questionnaire to assess the use of language learning strategies. Language Learning,71/2:25-45. Park, G.P. 2004. Comparison of L2 listening and reading comprehension by university students learning English in Korea. Foreign Language Annals,37:448-459. Purpura, J.1998. Investigating the effects of strategy use on second language test performance with high and low ability test-takers: A Structured question modeling approach. Language Testing,15:333-379. Rivers, Wilga M. 1983. Communicating Naturally in a Second Language. London: Cambridge University Press. Tsui, A.B.M. and Fullilove, J. 1998. Bottom ـ up or top ـ down processing as a discriminator of L2 listening performance. Applied linguistics,19/4:432-541. Vandergrift, L.1997a. The Cinderlla of Communication strategies: Receptive strategies in interactive listening, Modern Language Journal, 81/4:494-505. Vandergrift, L.1997b. The comprehension strategies of second language (French) listeners.A descriptive study. Foreign Language Annals,30/3:387-409. Vandergrift, L.1998a. Successful and less successful listeners in French: what are the strategy differences? The French Review, 71/3:370-394. Vandergrift, L.1998b. La metacognition et la comprehension auditive en language second. Canadian Journal of Applied Linguistics,1:83-105. Vandergrift, L.1999. Facilating second language comprehension. Acquiring successful strategies. ELT Journal, 53:168-176. Vandergrift, L.2003a.Orchestrating strategy use: Toward a model of the skilled second language listener. Language learning, 53/3:463-496. Vandergrift, L.2003b.From prediction through reflection: Guiding students through the process of L2 listening. The Conadian Modern Language Review. Vandergrift, L. 2004. Listening to learn or learning to listen? Annual Review of Applied Lingustics, 24/1:3-25. Vandergrift, L.2006. Second language listening: Listening ability or language proficiency? Modern Language Journal, 90/1:6-18. Vandergrift,L., Goh, C., Mareshal,C. and Tafaghodtari, M.II. 2006.The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire (MALQ): Development and validation. Language Learning, 56/3:431-462. Vogely, A.1995. Perceived strategy use during performance on Three Authentic listening comprehension tasks. Modern Language Journal, 79/1:41-56. Wenden, A.L.1998. Metacognitive Knowledge and Language Learning. Applied Linguistics, 19:515-537. White, G. 2008. Listening and good language learners in Griffiths (Ed). Lessons from good learners. Cambridge: Cambridge University press (pp. 208-217).