صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش فناوری اطلاعات و ارتباطات 55 صفحه

مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش فناوری اطلاعات و ارتباطات 55 صفحه (docx) 55 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 55 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

-800100-11430000 0-45720000 دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی (M.A) موضوع: مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فرا شناختی بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان دختر کاردانش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 87-86 استاد راهنما: دکتر مریم اسلام پناه استاد مشاور: دکتر کریم افشارنیا نگارش: صاریه فتاحی سال تحصیلی 1387 تشکر وقدردانی: این پایان نامه به سرانجام نمی رسید اگر همراهیهای دلسوزانه و عالمانه اساتید ارجمندم نبود، تحمل و سعه صدر این عزیزان خود درسی بس گرانبها و فراموش نشدنی است در دفتر ایامم، از همه این بزرگوران سپاسگزارم و برخود واجب میدانم مراتب قدردانی و تشکر خویش را نسبت به زحمات خانم دکتر مریم اسلام پناه و آقای دکتر کریم افشارنیا که به عنوان استاد راهنما و مشاور بر حقیر منت نهادند و همه دوستانی که در مراحل مختلف یاریگر و مشوقم بودند ابراز دارم. خدایا: آبروی مرا با توانگری نگهدار و شخصیت مرا با تنگدستی از بین مبر، تا مبادا از روزی خواهان تو روزی بخواهم و از آفریده های بد کردار طلب مهربانی کنم و در حالتی قرار بگیرم که به تعریف و تمجید کسی که به من چیزی داده بپردازم و از کسی که مرا از امکانات منع کرده بدگویی کنم. از فرمایشات حضرت علی (ع). فهرست مطالب 6-1 سؤال های پژوهش 8 7-1 تعاریف واژگان واصطلاحات. 9 1-7-1 تعاریف نظری 10 2-7-1 تعاریف عملیاتی . 11 فصل دوم : ادبیات پژوهش 5-2-2 فناوري چيست . 73 1-5-2-2 فناوری اطلاعات و ارتباطات .74 2-5-2-2 فناوري اطلاعات و سواد اطلاعاتي.76 3-5-2-2 آموزش فناوري78 4-5-2-2 چگونگی ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشی 80 5-5-2-2 سواد فناوري.87 6-5-2-2 رويكرد تلفيق فناوري و آموزش88 7-5-2- 2الگوي بهره گيري از فناوري در فرآيند ياددهي – يادگيري89 8-5-2- 2 رویکرد های مواجهه با فناوری جدید 90 9-5-2- 2 نقش سازمان فنی و حرفه ای در آموزش افراد در زمینه فناوری اطلاعات وارتباطات.93 6-2-2 پیشینه پژوهش.94 ١-6-٢.تحقیقات انجام شده در ایران94 2-6-٢ تحقیقات انجام شده در خارج از کشور.98 چکیده برخلاف گذشته که تصور می شد توانایی یادگیری هر فرد تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روانشناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین کننده عوامل ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیر ذاتی دیگری نیز مانند راهبردهای یادگیری (راهبردهای شناختی و فراشناختی) در این رابطه مهم قلمداد می شوند. راهبردهای شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل یادگیرنده گفته می شود که او در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می دهد و هدف آن کمک به فراگیری سازماندهی و ذخیره سازی دانش ها و مهارت ها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است( واینستاین و هیوم، 1998). راهبردهای فراشناختی تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها. موضوع پژوهش حاضر عبارت است از مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری مبانیICT بر روی دانش آموزان کاردانش است، به منظور بررسی تأثیر آموزش این راهبردها بر یادگیری مبانی ICT از بین هنر جویان رشته کامپیوتر 120 نفر هنرجو به روش تصادفی در دسترس درچهار گروه (دو گروه کنترل ودوگروه آزمایش ) جایگزین شدند، به خاطر محدودیت هایی که محقق در انتخاب کاملاً تصادفی آزمودنی ها و نیز کنترل تمام متغیرهای مداخله گر مانند رابطه شاگرد ومعلم و سابقه قبلی پیشرفت تحصیلی با آنها مواجه بود از یک طرح نیمه آزمایشی استفاده ‏کرد. قبل از اجرای متغیر مستقل با آزمون هوشی(ماتریستهای پیشرونده ریون) مشخص شد همه آزمودنی ها از نظر هوش در یک سطح قرار دارند آزمودنیهای انتخاب شده در دو گروه(شناختی و فراشناختی) به وسیله پیش آزمون کامپیوترواینترنت مورد سنجش قرار گرفتند. برنامه آموزشی در طول ٦ جلسه ٦ ‏ساعت گنجانده شده بود، چهارگروه آزمایشی و کنترل از لحاظ نوع تدریس معلمان، برنامه زمان بندی شخص معلم و سایرشرایط هیچ تفاوتی وجود نداشت و تنها تفاوت بین گروه های آزمایشی و کنترل درآموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بود. نتایج حاکی از آن بود که ميانگين نمرات دانش آموزاني که آموزش راهبرد شناختی را گذراندند(88/18) بيشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل بود که دوره آموزش های راهبرد شناختی را نگذراندند (14) و ميانگين نمرات دانش آموزان که دوره آموزش راهبرد فراشناختی را گذراندند (74/16) بيشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل بود که این دوره را نگذرانده بودند(19/11). با مقایسه نتایج آزمون مشخص شد که در ابتدا گروه ‏ها از لحاظ عملکرد در آزمون ها تقریباً به صورت یکسان عمل کرده اند در پایان دوره و پس از آموزش راهبردها نمره یادگیری دروس ذکر شده توسط گروه های آزمایش، به گونه معناداری بیش از گروه های کنترل بود. نتایج این پژوهش نشان می دهد که باید اصلاحاتی از نظر آموزش مهارتهای یادگیری در برنامه درسی مدارس به خصوص دانش آموزان کاردانش انجام گیرد. وازه های کلیدی : یادگیری ، راهبردهای شناختی(مرور وتکرار، بسط وگسترش وسازمان دهی )، راهبردهای فراشناختی (برنامه ریزی، کنترل و نظارت ونظم دهی )، مبانیICT( ویندوزو اینترنت) عملکرد، هنر جویان کاردانش. تعاریف واژگان واصطلاحات فناور ی اطلاعات وارتباطات: دفتر مرکزی منطقه ای آسیا و اقیانوسیه یونسکو، فناوری اطلاعات و ارتباطات را چنین تعریف کرده است: سخت افزار ها و نرم افزارهای کامپیوتری که جامعه را قادر می سازد تا اطلاعات مرتبط را خلق ، گردآوری یا تثبیت نماید ودر شکل های چند رسانه ای و برای مقاصد مختلف ارائه دهد(دفتر مرکزی منطقه ای آسیا و اقیانوسیه یونسکو، 1383، 156). تعاریف عملیاتی : مبانی ICT : شامل windows ، Internet می باشد که دانش آموزان کاردانش به عنوان واحد درسی ازمجموعه رایانه کار درجه دو می گذرانند. یادگیری مبانی ICT : نمره ای که آزمودنی ها از آزمونهای پیشرفت تحصیلی windows و Internet که محقق ساخته هستند کسب کردند 3429001131570فصل دوم‏ ادبیات وپیشینه تحقیق00فصل دوم‏ ادبیات وپیشینه تحقیق 5-2-2 فناوري چيست فناوري، به معناي لغوي، دانش و فن انجام كارها با استفاده از دانش و اطلاعات علمي است.فناوري كاربرد دانش بشري است(نلسون،2001). با وجود آنكه فناوري، بشر در آستانه قرن بيست و يكم را احاطه كرده است، اغلب مردم اطلاعات ناچيزي نسبت به فناوري دارند و بسياري از آنها فناوري را واژه اي اسرارآميز مي پندارند. بعضي، واژه فناوري را مترادف با كامپيوتر يا ابزارها و محصولات فناوري تصور مي كنند. فناوري، ماشين و ابزار مادي و فيزيكي نيست. فناوري عبارت از فكر، دانش، روش، فن، تدبير و مهارت است. فناوري امري پوياست و همان قدركه، از فرهنگ جامعه تاثير مي پذيرد خود به نوعي فرهنگ ساز است. مفهوم فناوري در طي قرن بيستم مدام دستخوش تغيير بوده است. حاصل اين تغيير و تحول ارائه طبقه هاي متعدد از فناوري بوده است(مارتین ،1995). طبقه هاي فناوري به قرار زیرند : فناوري به عنوان ابزار: ابزارها، ماشين ها، تجهيزات و وسايل، اسلحه ها و تمام اشيايي كه به نوعي كاربرد فني دارند در اين طبقه مي گنجند. فناوري به عنوان دانش: تمام آگاهي هاي دانشي نسبت به چگونگي كاربرد ابتكارات و توليدات فناوري در اين طبقه قرار مي گيرند. فناوري به عنوان مجموعه فعاليت ها:آنچه مردم انجام مي دهند، مهارت ها، روش ها، مراحل انجام كار و قوانين و قواعد انجام كارها در اين طبقه جاي دارند. فناوري به عنوان يك فرايند:تمام فعاليت ها و كارهايي كه با احساس يك نياز شروع مي شوند و طي مراحلي بخ راه حل مسئله اي مي انجامند در اين طبقه مي گنجد. فناوري به عنوان يك نظام اجتماعي- فني: توليدات فناوري و كاربرد اشياي توليد شده توسط انسان و كليه ارتباط هاي انساني اجتماعي و فني محتواي اين طبقه را تشكيل مي دهند. اگر چه علوم و فناوري از بسياري جهات به هم مرتبط و وابسته اند، فناوري داراي دانش و ويژگي منحصر به فردي است. فناوري علم كاربردي نيست. انسان پيش از پيدايش قواعد علمي از فناوري استفاده مي كرده است. فناوري داراي تاريخچه خاص خود است كه با ماهيت تاريخچه علوم و رياضيات كاملا تفاوت دارد. رسالت فناوري پاسخ به سؤالاتي از نوع "چگونه" از طريق طراحي فناورانه و به كارگيري روش هاي مبتني بر فناوري است و بهسازي و غني سازي را به دنبال دارد. فناوري هر چند مولد دانش است، دانش چگونگي كارها را به دست مي دهد. در حالي كه رسالت علم پاسخ به سؤالات از نوع"چرا" از طريق به كارگيري روش هاي بررسي علمي است و حاصل آن عبارت از افزايش دانش و اطلاعات بشري است(نلسون ،1993). فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارت است : از مجموعه وسایل و ابزارهای تکنولوژیکی ( شامل کامپیوترها، اینترنت، تکنولوژی ها ی ارتباط جمعی ( رادیو، تلویزیون و تلفن ) بکار رفته در ارتباطات و ایجاد، انتشار، ذخیره سازی و مدیریت اطلاعات ( تینیو ، 2002 ، ص 1 ) 1-5-2-2 فناوری اطلاعات و ارتباطات فناوری اطلاعات و ارتباطات از تلفیق سه حوزه اطلاعات، کامپیوتر و ارتباطات پدید آمده است . بخش کامپیوتر به عنوان سخت افزار و تأمین کنندۀ تجهیزات و ادوات لازم جهت ایجاد فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظر گرفته می شود . داده ها و اطلاعات به عنوان خمیر مایه و مواد اولیه در درون شبکه به جریان در می آیند . ارتباطات مخابراتی وظیفۀ برقراری ارتباط بین دو بخش دیگر را بر عهده دارد . ( قربانی ، 1383 ، ص 11 ) شکل شمارۀ 1-2 : حوزه فناوری اطلاعات و ارتباطات 1895475-16510000124460CANDCفناوری الکترونیک و مخابرات00CANDCفناوری الکترونیک و مخابرات3657600238760سیستم جمع آوری ، پردازش و ارائه اطلاعات00سیستم جمع آوری ، پردازش و ارائه اطلاعات کامپیوتر و پردازش 25603202546350083756525971500182880020955ICT00ICT INFORMATION COMMUNICATION بر اساس طبقه بندی صنعتی استاندارد های بین المللی بخش فناوری اطلاعات و ارتباطات در گروه طبقات به ترتیب زیر طبقه بندی می شوند: تولید تجهیزات رادیو ، تلویزیون و وسایل ارتباطات راه دور و قطعات تولید تجهیزات الکترونیکی تولید ماشین آلات اداری و حسابگر انتقال دهنده های رادیویی و تلویزیونی گیرنده های رادیویی، تلویزیونی، ضبط صوت، ویدیو و قطعات مربوطه پست و ارتباطات راه دور کامپیوتر، سخت افزار و نرم افزار و صنایع وابسته به آن. ( بختیاری ، 1380 ، ص 124 ) آثار فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارت است از : استقرار نظام اطلاعاتی بهینه و دسترسی سریعتر به اطلاعات مربوط و دقیق فراهم شدن زمینه های دولت الکترونیکی توسعه ی تجارت الکترونیک و مراودات پولی الکترونیک و پول الکترونیک توسعه روشهای ارائه خدمات به شکل الکترونیک و امور بانکی، بهداشتی، آموزشی و.. ) در دستگاههای اجرایی و عرصه اقتصاد کشور توسعه امکانات مخابراتی و سهولت ارتباطات داده ها.(دکتر عرب زار ایزدی، 1380، ص 41-6 ) تفاوت و تشابهات فناوری اطلاعات و فناوری اطلاعات و ارتباطات شاید در محاورات و ارتباطات شغلی و عملی ، این دو واژه زیاد مورد استفاده قرار گرفته است . دو نوع تفاوت لغوی و مفهومی میان فناوری اطلاعات و ارتباطات وجود دارد . از نظر لغوی آی تی ( I T ) به معنای فناوری اطلاعات است و آی ، سی ، تی (T IC ) به معنای فناوری اطلاعات و ارتباطات است و c مخفف ( communication )به معنای خطوط یا وسایل ارتباطی می باشد و در اصل معنای کامل تر فناوری اطلاعات است . از نظر مفهومی در فناوری اطلاعات محوریت و نقش « اطلاعات » برجسته و نمایان است . امّا در فناوری و ارتباطات علاوه بر محوریت دانش و اطلاعات بر نقش « ارتباطات » و وسایل ارتباطی نیز تأکید شده است و در واقع بر جایگاه ارتباطات به عنوان عامل و ابزار انتقال دهنده اطلاعات که وظیفه برقراری بین دو بخش اطلاعات و فناوری را بر عهده دارد ؛ توجه ویژه دارد و این اهمیت تا بدان حد است که برخی بر این باورند که بدون وجود وسایل ارتباطی فناوری اطلاعات، جامعه اطلاعاتی محقق نخواهد شد . عبادی، 382 ، ص 41 ) مسئله ای که باعث سوءتفاهم در درک فناوری اطلاعات و ارتباطات می گردد این است که هر دو آنها در توانایی هایی از قبیل ایجاد ، انتشار ، ذخیره سازی ، پردازش و ارائه اطلاعات مشترک می باشند و به عنوان تفاوت های اصلی و عمده ، می توان به الکترونیکی بودن اطلاعات و استفاده از سخت افزار و نرم افزارهای رایانه ای و مدیریت اطلاعات در ( آی سی تی ) اشاره نمود. ( صادقی ، 1385 ، ص 46 ) 2-5-2-2 فناوري اطلاعات و سواد اطلاعاتي فناوري اطلاعات عبارت از گردآوري، سازمان دهي، ذخيره سازي و نشر اطلاعات در قالب صوت، تصوير، گرافيك، متن عددو... با استفاده از ابزار رايانه اي و مخابراتي است(دنیس وشان ،1985). فناوري اطلاعات بر الگوهاي زندگي، شيوه هاي كار، روش هاي پژوهش، آموزش، مديريت، تجارت، حمل و نقل، مسايل امنيتي، بهداشتي و بسياي از زمينه هاي ديگر زندگي انساني تاثير گذار است. سواد اطلاعاتي توانايي و قابليت دسترسي، ارزيابي، وكاربرد اطلاعات از منابع گوناگون است (آرتور،1985). هر يادگيرنده براي كسب قابليت زندگي در قرن بيست و يكم، بايد علاوه بر يادگيري موضوعات نظري تخصصي، و علاوه بر كسب سواد عمومي و علمي، به سواد اطلاعاتي نيز مجهز شود. يك فرد با سواد از نظر اطلاعاتي كسي است كه: مي داند كه پايه و مايه هر گونه تصميم گيري هوشمندانه، داشتن اطلاعات كامل و دقيق است. به ضرورت وجود اطلاعات براي انجام درست امور واقف است. براساس نياز به اطلاعات مي تواند به طرح سؤالات مناسب بپردازد. پايگاه هاي اطلاعاتي مناسب را جستجو مي كند. با توجه به نياز، راهبردهاي موفقيت آميز گردآوري اطلاعات را بر مي گزيند. مي كوشد به منابع گوناگون اطلاعاتي از جمله كامپيوتر و ساير فناوري ها دسترسي پيدا كند. به ارزيابي اطلاعات در اختيار مي پردازد. اطلاعات گردآوري شده را ساماندهي مي كند. اطلاعات جديد را با مجموعه اطلاعات موجود تلفيق مي كند. در تفكر انتقادي و حل مسايل به خوبي از اطلاعات استفاده مي كند. يكي از رسالت هاي مهم آموزش و پرورش اين است كه به هر دانش آموز ياد بدهند كه چگونه بايد اطلاعات مورد نياز خود را مشخص كند، مكان يابي كند، سازماندهي كند و سپس آن را در وضعيتي مناسب و روشن ارائه دهد. روشن است كه دانش آموز براي كسب چنين قابليت هايي، بايد به مهارت هاي تفكر، تحليل اطلاعات، و بازسازي و كاربرد آن به خوبي مجهز باشد. فناوري آموزشي فناوري آموزشي برنامه اي است كه به مخاطب كمك مي كند تا از يك سوء از قابليت لازم براي ادراك درست، طراحي، توليد و كاربرد محصولات و نظام هاي مبتني بر فناوري برخوردار شود و از سوي ديگر، براي ارزيابي اعمال فناورانه خود و ديگران توانايي لازم را به دست آورد. آغار فناوري آموزشي به استفاده از ابزارهاي سمعي و بصري در آموزش به عنوان اولين موج باز مي گردد. پس از جنگ جهاني دوم در دهه هاي 1950 و 1960 ميلادي ارائه برنامه هاي آموزشي توسط تلويزيون، استفاده از آزمايش هاي تجربي و آموزش برنامه اي با آموزش هاي گام به گام، به عنوان دومين موج قابل ذكر است. كاربرد اصطلاح تكنولوژي آموزشي به جاي وسايل سمعي و بصري از 1960 به بعد بوده است. ظهور كامپيوتر و ارايه فناوري هاي اطلاعاتي را مي توان به عنوان موج سوم فناوري آموزشي برشمردو بالاخره امروز در آستانه قرن بيست و يكم، با در اختيار داشتن اينترنت و اينترانت، هايپرلينگ و هايپرتكست(اتصالات داخل و خارج متني)، سخت افزار هاي نوين و نرم افزار هاي شايسته و گوناگون، در حال تجربه موج چهارم فناوري آموزشي هستيم. امروزه، تعريف فناوري آموزشي، فقط مجموعه اي از ابزارها و محصولات تلقي نمي شود، حتي مي توان گفت تعريف آن به منزله مجموعه اي از دانش ها، روش ها، بينش ها و فنون حاصل از پژوهش ها و يافته هاي ديگر علوم (زيست شناسي، انسان شناسي، روان شناسي و ... و علوم ارتباطات) نيز كاملآ قابل قبول نيست. امروزه تعريفي از فناوري آموزشي پذيرفتني است كه بتواند به نوعي زمينه ساز يادگيري باشد. مفهوم جديد فناوري آموزشي مترادف با مشكل گشايي است. دانش آموز زير چتر فناوري آموزشي، بايد با استفاده از روش ها و راهبردها و با شناخت همه جانبه از ابعاد گوناگون مسئله مورد يادگيري، براي حل مشكل شناخته شده برنامه ريزي و ارايه طريق كند. فناوري آموزشي بايد در كليه مراحل فرايند ياد دهي- يادگيري(شناخت، تحليل، فريضه سازي، آزمايش فرضيه، اجرا و ارزشيابي) حضور فعال داشته باشد و با بهره گيري از منابع سرشار و فناوري هاي اطلاعاتي و ارتباطي، زمينه يادگيري مفيد و موثر را به مقصود تربيت و پرورش شهرونداني آگاه، توانمند و كارآمد فراهم آورد و بستري مناسب براي طراحي، توليد، اجرا و ارزشيابي برنامه هاي آموزشي را تدارك ببيند. فناوري آموزشي بايد شكاف ميان يادگيري مدرسه اي و يادگيري براي زندگي در جامعه را از ميان بردارد و خود را در خدمت پرورش دهندگان نسل آينده قرار دهد. استفاده بهينه از فناوري هاي بومي، محلي و كشوري و تشويق به توليد آنها متناسب با اهداف آموزشي، در كنار استفاده از دستاوردهاي عظيم فناوري آموزشي در جهان، ضامن تحقق هدف هاي اصلاحات آموزشي خواهد بود. با چنين برداشتي از فناوري آموزشي، آموزش فناوري به منظور سواد فناوري ضرورت مي يابد. 3-5-2-2 آموزش فناوري آموزش فناوري پنجره اي است كه براي كاربرد عملي دانش كسب شده در زمينه هاي علمي و نظري يه روي يادگيرنده گشوده مي شود. آموزش فناوري به فراگير امكان مي دهد كه ابزار هاي تكنولوژي را در حين آموزش خويش و در جهت ارتقاي آن به كار گيرد. تلفيق فناوري با آموزش در برنامه درسي و مدارس تغييري اساسي در فرآيند ياد دهي- يادگيري ايجاد مي كند. اين تلفيق مي تواند نمونه هايي از فناوري در صنعت، تجارت و خدمات را با حال از علوم نظري و دانش فني و فنون علمي حاصل از فناوري را با يكديگر جمع كند. با اين رويكرد، موضوعاتي از دانش و علم در برنامه هاي درسي مورد توجه و تاكيد قرار مي گيرند كه مي توانند در گستره محيط و جامعه كاربرد علمي داشته باشند و براي تدارك زندگي مطلوب شهروندان مفيد و مؤثر واقع شوند. در اين برنامه هيچ يك از دو ماه درسي علمي- نظري با فنون حاصل از فناوري بر ديگري برتري ندارند، بلكه هر دو مكمل يكديگرند و به ياد گيرنده كمك مي كنند تا او بتواند مهارت هاي لازم را براي زندگي در يك جامعه رو به پيشرفت به دست آورد. به دلايل متعدد و گوناگون فرهنگي، آموزشي، اقتصادي و حتي سياسي، امروزه ورود فناوري به آموزش به منظور ايجاد قابليت هاي فني و آماده سازي فراگيران براي مشاركت موفق در اخذ تصميمات و نحوه استفاده از فناوري، بيش از پيش ضروري مي نمايد. پژوهش هاي بسياري با برنامه هاي فناوري در مدارس انجام گرفته است. به طور نمونه مي توان به بررسي و تحليل ارتباط ميان علوم و تكنولوژي (گاردنر، پنا و براس 1990) كشف ابعاد تكنولوژي (كاستر، 1995؛ پي سي، 1983) معرفي الگوهاي حل مسئله با استفاده از فناوري (جانسي 1995) مطالعات تجربيات كلاسي (ديويدسن، مك كورميك 1996، و استيبل و گرين 1996) و نيز بحث كاربردهاي فني و پداگوژيك (دانش و هنر آموزش)، طرح فناوري در مدارس (آمينگ 1994 و ديويس 1996) اشاره كرد(اسکایلر ،1997). منطق ارائه برنامه هاي آموزشي مبتي بر فناوري، متكي بر نظريه هايي است كه بر نياز دانش آموزان به برخورداري از تجربيات كلاسي در استفاده از فناوري براي حل مسايل آموزشي و جستجوي راه حل هاي علمي و كاربردي در حل مسايل تاكيد دارند. همين منطق، تهيه برنامه هاي آموزشي مشتمل بر اطلاعات و آگاهي درباره دانش مهارت هاي لازم را براي حمايت و تامين فعاليت هاي مبتني بر فناوري توصيه مي كند.در همين زمينه توصيه شده است معلمان بيش از پيش به فراگيران در حل مسايل حوزه يادگيري از طريق ارائه مفاهيم، محتوا، استانداردها و اطلاعات و فعاليت هاي مبتني برفناوري كمك كنند. برنامه ريزان درسي بايد بپذيرند كه تنها از طريق ارائه برنامه آموزشي دقيق با هدف توليد اطلاعات و مهارت هاي لازم، مي توان فراگيراني قابل و توانمند براي استفاده از فناوري و توانا براي حل مسايل تكنولوژي پرورش داد. اكثر پژوهش هاي انجام شده در اين زمينه در جهت روش ستزي چهارچوب برنامه، جستجوي شيوه هاي بهينه عمل و اجرا، تهيه استانداردها و اصول ياددهي و يادگيري و ارزشيابي و محتواي مناسب آموزش به منظور ايجاد سواد فناوري گام برداشته اند. آموزش فناوري به معناي توانمند كردن افراد در موارد زير است: درك درست از طرح ها و توليدات فناوري كاربرد درست محصولات نظام هاي مبتني بر فناوري طراحي و توليد فناوري هاي جديد ارزيابي درجه شايستگي اعمال مبتني و متكي بر فناوري 4-5-2-2 چگونگی ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشی با در نظر گرفتن اینکه قرن هجدهم نقطه عطفی در تاریخ مستند سازی و عرصه درخشانی در علوم و فنون دانش اطلاع رسانی می باشد. می توان انقلاب صنعتی فناوری را کانون اصلی توجهات بشر قرار داد. پیوند فناوری و علم و نیازهای خاص که به استفاده از آخرین دستاوردهای علمی احساس می شد. دانش جدید، بنام فناوری اطلاعات را بوجود آورد. از سال 1930 فناوری نسخه برداری توسعه یافت. انتقال حجم عظیمی از دانش مکتوب در قالب کتاب، مجله به شکل میکروفیلم را آسان و علمی تر کرد؛ و همچنین بعد از سال 1970 با تولید ابررایانه و پیشرفت فناوری دیجیتالی از ترکیب علم و رایانه ذخیره سازی و بازیابی حجم اطلاعات در هم آمیخت و فناوری اطلاعات شکل گرفت ( سلیمانی ، ص 1383 ، ص 16 ) و در سیستم نظامهای آموزشی کشورهای توسعه یافته رایج شد. تاریخچۀ آموزش الکترونیکی، در ایران نیز به زمان بهره گیری از ابزارهای کمک آموزشی سمعی بصری ، شامل : نمایش اسلاید و فیلمهای آموزشی در کلاس درس باز می گردد. پس از آنکه تلویزیون به عنوان یک رسانۀ آموزش ملی مورد توجه قرار گرفته است و تلویزیون، به عنوان یک رسانۀ آموزشی مورد توجه قرار گرفته است . تلویزیون آموزش ملی ایران رسماً به امر آموزش همگانی از طریق این رسانه در سراسر کشور پرداخت . پس از ورود صنعت رایانه به ایران و رشد و نفوذ رایانه های شخصی، در میان اقشار مختلف فرهنگی ، اجتماعی و... فعالیت در زمینه آموزش مبتنی بر رایانه آغاز شد.( نجابی، 1383 ص 28 ) امروز استفاده از رایانه زندگی بشر را در تمامی وجوه دگرگون ساخته است. مطالعات انجام شده در ارتباط با برنامه های توسعه اغلب کشورها، نشان دهندۀ محوری بودن نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در این گونه برنامه هاست. ( پارناد 1385 ، ص 119 ) كاربرد فناوري براي يادگيري متعهدانه آن گونه فناوري كه بر يادگيري دانش آموز اثري نداشته باشد داراي ارزش نيست. آن نوع فناوري از كارايي لازم برخوردار است، كه يادگيري مسئولانه و از روي تعهد را موجب شود. اين يادگيري حاصل تعامل هاي سازنده بسيار به قرار زير است: تعامل دانش آموز با دانش آموز؛تعامل فردي و گروهي؛ تعامل معلم و دانش آموز؛ تعامل معلم و مدير؛ تعامل مدرسه و مدرسه؛ تعامل انسان و فناوري، فناوري و جامعه و بسياري از تعامل هاي ديگر: شاخص هايي از فناوري كه مي توانند به خوبي زمينه ساز يادگيري مطلوب باشند در شش طبقه دسته بندي شده است(جونز، والدز). اين شاخص ها عبارتند از: شاخص دسترسي. ميزان دسترسي مدرسه و يا محيط آموزشي به انواع فناوري و منابع اعم از منابع سخت افزاري و نرم افزاري در اين طبقه مي گنجد. نكته حائز اهميت در اين شاخص، فراهم بودن فرصت هاي مساوي براي همه فراگيران از نظر دسترسي به منابع است. 2 . شاخص امكانات عمل با استفاده از فناوري. قابليت مبادله اطلاعات و آساني مبادله منابع توسط كاربردها و وجود نرم افزار و سخت افزار لازم براي كار و امكان مبادله و حمل و نقل، شاخص هايي هستند كه در اين طبقه قرار مي گيرند. 3. شاخص سازماندهي. نحوه توزيع منابع، سخت افزارها و نرم افزارها، مكان هاي استقرار منابع و نحوه استفاده از آنها از جمله موارد قابل ذكر در اين شاخص است. 4. شاخص قابليت درگير كردن يادگيرنده با يادگيري. تناسب طرح فناوري با هدف ها، روش ها و ويژگي هاي خاص هر برنامه آموزشي، ميزان درگير كردن با مسئله و تعامل وي با معلمان، متخصصان و منابع مكتوب و غير مكتوب(سخت افزاري و نرم افزاري) جزء اين طبقه است. 5. شاخص سهولت استفاده درجه آساني كاربري انواع سخت افزار و نرم افزار، وجود راهنما و دستوالعمل هاي لازم براي انجام سريع كار در اين طبقه مي گنجد. 6. شاخص توانايي فناوري. در ارايه خدمات مورد نياز ميزان دسترسي به انواع گوناگون متون، برنامه ها و مواد آموزشي، روش ها و منابع علمي و غني و سودمند براي ايجاد مهارت هاي عملي در اين طبقه قرار مي گيرد. توصيه هاي و بايسته هاي ايجاد الگو پيش نيازهاي تهيه و تدوين الگوي عملي استفاده از فناوري در يادگيري متعهدانه، قبل از هر چيز اتخاذ تصميم و تدوين سياست هاي خاصي است. اگر قرار باشد كه از فناوري به نحو بهينه در جهت ايجاد يادگيري متعهدانه استفاده شود، آموزش و پرورش در مدارس بايد شكل جديدي را براي خود بپذيرد در اين شكل:ارايه خدمات جديد مطرح است.براي ارايه خدمات جديد به خادمان توانا و مجهز به قابليت هاي جديد نياز است.ارايه خدمات جديد نيازمند تدارك امكانات و تجهيزات لازم و سازمان بندي جديد براي تهيه، توزيع و استفاده از آنهاست.فراهم كنندگان اصلي خدمات يعني برنامه ريزان، مديران، و معلمان بايد با شيوه هاي نوين فراهم آوري فناوري و استفاده بجا از آن در فرايند ياددهي، يادگيري و شيوه هاي بستر سازي محيطي براي يادگيري متعهدانه كاملآ آشنا شوند. چگونگي گردآوري يا دسترسي به داده ها و اطلاعات لازم براي يادگيري در اين الگو بسيار مهم است. از آنجا كه در اين الگو نگاه به پيشرفت تحصيلي دانش آموز با نگاه سنتي متفاوت است، لذا شيوه هاي ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي نيز كاملآ تغيير يابند. در اين الگو نقش برنامه ريزان درسي، مؤلفان محتوا و متون آموزشي، مديران، معلمان، دانش اموزان و حتي اولياي آنها با نقش سنتي آنان متفاوت است و هر كدام بايد براي ايفاي نقش جديد آماه شوند. مؤلفان و ناشران الكترونيكي در اين الگو جايگاهي حاص دارند. به پايگاه هاي اطلاعاتي و نرم افزاري متعدد و متنوع متناسب با اهداف آموزشي و پرورشي نياز است. ارزشيابي آموزشي، پيگيري و نظارت، جوابگويي و اعتبار بخشي به همه امور وابسته به آموزش و پرورش نوين از بايسته هاي اساسي است. سير تكوين فناوري اطلاعات اطلاعات به مفهوم عام به عنوان انرژي غالب سده جديد شگفت آور جايگزين صنعت متكي به انرژي هاي فنا پذير مي شود و بشر را با تجربه اي جديد از سير تكوين جامعه مواجه مي سازد، تجربه اي كه در اواخر قرن هجدهم ميلادي با اختراع موتور بخار به گونه اي ديگر حيات بشر را متحول كرده بود. برآيند تحولات ناشي از اين اختراع در شكل انقلاب صنعتي و كاربرد روز افزون فناوري مولد در زندگي انسان متبلور شد. آمار نشان مي دهد كه در اثر بروز اين انقلاب سهم اشتغال در بخش هاي كشاورزي از 50 درصد در 1860 ميلادي به كمتر از 15 درصد در دهه 1960 ميلادي رسيد و در عوض سهم اشتغال در بخش صنعت از حدود 12 درصد در دهه 1860 به حدود 30 درصد در دهه 1960 ميلادي رسده است ليكن بروز انقلاب شگرف الكترونيكي در اواسط سده بيستم و پس از آن رشد روز افزون كاربرد ريز پردازنده هاي الكترونيكي در محصولات مختلف و كاهش بهاي تمام شده اين محصول از يك سو و نياز بشر به استفاده از اطلاعات از ديگر سو موجب پديد آيي موج اطلاعات شد. شايان ذكر است كه در طي 25 سال (از سال 1972 ت 1999) تعداد ترانزيستورهاي كاربردي در هر تراشه از 1000 عدد (در پردازنده 8008) به بيش از ده ميليون (در پردازنده پنتيوم3) رسيده و در مقابل هزينه هر سيستم كامپيوتري از 100 واحد به 10 واحد تقليل يافته است. بدهي است كه اين روند، به ويژه با استفاده از فناوري نوين فوتونيك و نانو تكنولوژي همچنان با سرعت ادامه خواهد داشت. اين امر دو نتيجه اصلي را در بر داشته است: الف) رشد دسترسي عمومي مردم به كامپيوتر و تبديل آن به ابزاري عادي و معمولي؛ به طوري كه در حال حاضر در كشورهايي مانند آمريكا، سويس و نروژ به ازاي هر يكصد نفر به ترتيب 104، 111و 112 كامپيوتر وجود دارد. ب) افزايش كاربردهاي مختلف كامپيوتر در امور مختلف. اين موضوع، به ويژه از نيمه دهه 1990 ميلادي و با پديد آيي اينترنت گرافيكي و توسعه تار جهان گستر(وب) به وضوح به چشم مي خورد. به طوري كه ايستگاه هاي اطلاعاتي اينترنتي در فاصله سال هاي 1993 تا 2000 ميلادي از حدود 5/2 ميليون به حدود 90 ميليون رسيده است(هایدنبرند،1999؛ 685،669). بديهي است اين رشد سريع مرهون امكانات منحصر به فرد محيط وب در تركيب متن، صوت، تصوير فرامتن و... مي باشد. مجموع تحولات حاصل سبب شده تا سهم اشتغال در بخش فناوري اطلاعات و انفورماتيك از ميزان 5 درصد در سال 1880 به حدود 54 درصد در سال 2000 ميلادي بالغ شد. البته نبايد از نظر دور نگه داشت كه پيشرفت فناوري هاي ارتباطي نيز سهم به سزايي در فناوري اطلاعات داشته است؛ به طوري كه دسترسي عمومي به خطوط مخابراتي از ميزان هشت صد ميليون نفر در سال 1995 ميلادي به ميزان يك ميليارد و هفت صد ميليون نفر در سال 2001 ميلادي بالغ شده است و پيش بيني مي شود اين رقم تا سال 2005 ميلادي به مرز سه ميليارد نفر برسد. علاوه بر اين، امكانات منحصر به فناوري اطلاعات و امكان استفاده از صور مختلف حسي به كمك افزارهاي مبتني بر اين فناوري، سرعت نفوذ آن را در ميان عموم جامعه به شدت افزايش داده است. آمار نشان مي هد تلفن طي مدت 74 سال به پنجاه ميليون كار بر دست يافت. اين زمان براي راديو 38 سال، براي تلويزيون 13 سال، براي شبكه هاي كابل 10 سال و براي اينترنت فقط 4 سال بوده است(تئو،1996 ؛325،336). علاوه بر اين، تعداد كاربران اينترنت از 13 ميليون نفر در سال 1995 ميلادي به 407 ميليون نفر در سال 2001 ميلادي رسيده است و پيش بيني شده بود تا سال 2005 به يك ميليارد نفر برسد. توسعه روز افزون كاربردهاي مختلف افزارهاي مبتني بر اين فناوري منحر به فرد پيدايش موضوع هاي جديد مانند موارد زير شده است: تجارت الكترونيكي نشر الكترونيكي دورا پزشكي سيستم هاي مبتني بر وب دانشگاه هاي مجازي كتابخانه هاي ديجيتالي دولت الكترونيكي هم چنين پيش بيني مي شود بسياري از وسايل دستي و شخصي، قابليت اتصال به بزرگراه هاي اطلاعاتي را پيدا كنند. در اين صورت چنين افزارهايي كه دستيار شخصي ديجيتالي(PDA) ناميده مي شود امكان كنترل از راه دور لوازم منزل0مانند يخچال خاي وبي؛ اجاق گاز وب و...) مطالعه روزنامه الكترونيكي، گرفتن عكس ديجيتال و ... را براي صاحبان آن مهيا خواهد ساخت. علاوه بر اين، پيش بيني مي شود با جايگذاري نانو موتورهاي قابل برنامه ريزي كه داراي حس گرهاي قابل اتصال به اينترنت هستند بتوان بدون بستري شدن در بيمارستان از فواصل دور به كمك شوراي پزشكي اينترنتي، از نظر متخصصان مختلف در درمان بيمار بهره جست و به مداواي او پرداخت. ضرورت به کار گیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و یادگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات که همزمان با موج سوم پا به عرصه وجود گذاشته ، اکنون وظیفه هدایت و توسعه علم و آگاهی بشری را در درون اطلاعات بر عهده دارد . با گذراندن جامعه صنعتی به جامعه اطلاعاتی . ساختن جامعه دانش محور امکان پذیر شده است . فناوری اطلاعات و ارتباطات را می توان ابزار نیرومند برای ارتقای کیفیت و کارآیی آموزش مورد استفاده قرار گیرد . ( نادر نژاد ،1386 ص 6 ) فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدت زمان کوتاهی که از پیدایش آن می گذرد توانسته است تغییرات فراوانی را در نحوۀ زندگی بشر به وجود آورد. یکی از زمینه هایی که سهم عمده ای از این تغییرات را به خود اختصاص داده است، یادگیری است. نقش فناوری اطلاعاتی و ارتباطی در چرخه یادگیری بسیار اهمیت دارد. در یادگیری به شیوه سنتی ، فرد مجبور بود که به طور مداوم بخواند و بنویسد و ارتباط یک طرفه بود. اما با به کارگیری فناوری اطلاعاتی و ارتباطی، فرد علاوه بر مهارتهای پایه نیازمند داشتن مهارت در استفاده از فناوری اطلاعاتی و ارتباطی می باشد. یادگیری های مبتنی بر فناوریهای نوین اطلاعاتی، با ایجاد تغییرات بنیادین در مفاهیم آموزش سنتی، توانسته است بسیاری از ناکارآمدیهای نظامهای آموزشی را رفع کرده و دگرگونی های اساسی را در آموزش به وجود آورد. با استفاده از دنیای مجازی در یادگیری، می توان به روشهای نوین و کارآمدی از یادگیری دست یافت. علت کاربرد فناوری اطلاعاتی و ارتباطی در یادگیری ، آموزش بهتر و سریعتر می باشد ( اصنافی ، 1383 ، ص 3 ) تحقیقات علمی انجام شده، بر افزایش سطح بهره وری آموزشی از طریق فنی سازی محیط های آموزشی با استفاده از فناوریهای جدید تأ کید دارند علاوه بر آن متحصصان فناوری آموزشی، استفاده از رسانه های نوین آموزشی را در فرایند، سیستماتیک یاددهی – یادگیری را مورد تاکید قرار می دهد همانطورکه می دانیم امروزه اطلاعات نقش کلیدی در توسعه و پیشرفت جوامع ایفا می کند و در شرایط کنونی دستیابی به دانش نوین و مدیریت آن امکان توسعه و پیشرفت را برای اکثر جوامع فراهم نموده است، بنابراین زندگی در دنیای کنونی نیازمند آموزش و پرورش مبتنی بر دانایی ، تحقیق و نوآوری است و استفاده از فناوریهای جدید ارتباطی ما را در این امر یاری می کند و سبب : ارتقای کیفیت فرآیند یاددهی – یادگیری ایجاد فرصت های یادگیری برابر توجه به تفاوتهای فردی کمال بخشیدن به خود و محیط پیرامون می گردد . سلطه شایستگیمهارتدانششکل 2-2 تأثیر ICT بر آموزش کنترل 4343400306705فناوری اطلاعات 00فناوری اطلاعات اندیشه و خلاقیت تجربه عملی تحقیق و پژوهش اهداف آموزشی فن آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش 1- توسعه دستیابی به تعلیم و تربیت برای همه و در همه سطوح می تواند شامل افراد ذیل باشد : فراگیرانی که امکان دستیابی به آموزش رسمی را ندارند . تعلیم و تربیت برای دختران و زنانی که از تحصیل بازمانده اند . معلولان و منزویان اجتماعی افرادی که آموزش غیر حضوری را ترجیح می دهند . 2- پیشرفت کمی تعلیم و تربیت برای فراگیران و دبیران که موارد زیررا در بر می گیرد : - افزایش توانایی حل مساله، ابتکار و خلاقیت - برقراری ارتباط جهانی با سایر افراد در راستای تحقق ( دهکده جهانی ) و ( جهان وطنی ) و ایجاد حس نوع دوستی غیر از آموزش کل کلاس به آموزش گروههای کوچکتر : تغییر روش معلم از سخنرانی کردن به مربیگری : تغییر از کارکردن بیشتر با دانش آموزان قوی در کلاس به صرف زمان بیشتر در کمک به دانش آموزان ضعیف تغییر در جهت دخالت دادن بیشتر دانش آموزان در امر یادگیری خود تغییر در جهت ارزشیابی بر اساس محصول و بازده ؛ تغییر از حالت رقابت در کلاس به حالت همکاری و مشارکت بیشتر ؛ تغییر از یادگیری اطلاعات و محتوای یکسان به وسیلۀ همۀ دانش آموزان ، به یادگیری مطالب متفاوت و مطابق با نیازهای دانش آموزان با سرعتهای متفاوت ؛ حرکت از تفکر گفتاری به سوی ادغام مواد دیداری همراه با تفکر گفتاری . ( ذوفن ، 1385 ، ص 32-33 ) مدارس از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده می کنند تا بعد جدیدی را به فرایند یادگیری بیفزایند و همچنین باعث افزایش ارتباط میان خانه و مدرسه شوند. بعضی مدارس از سایت اینترنتی خودشان استفاده می کنند تا منابع یادگیری را به صورت پیوسته (on line ) مهیا سازند. همچنین با توانایی فناوری اطلاعات و ارتباطات، بعضی مدارس قادرند با ارائه اطلاعات به والدین دربارۀ حضور و غیاب، پیشرفت و دیگر اطلاعات، مدرسه جامعی مهیا سازند. از دیدگاه یادگیری، استفاده مؤثر از فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند به فوایدی در قالب انگیزش بالاتر اعتماد به نفس بیشتر سئوال پرسیدن بهتر ترفیع قابلیت کار با اطلاعات بهبود مهارتهای ارتباطی و اجتماعی ترفیع یادگیری مستقل و پیشرفت در زمان بهبود ارایه مطالب ایجاد قابلیت های حل مسأله بهبود « زمان انجام کار » خصوصاً فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند کودکان را به انجام موارد زیر قادر سازد : ترکیب لغتها و تصاویر برای تولید یک کار « حرفه ای » انجام کارها، تلاش کمتر آزمایش و ارائه ایده هایشان به روشهای مختلف برای مخاطبان گوناگون کاوش سکانهای موزیک و سرایش قطعات خودشان بررسی و اعمال تغییرات در مدلهای کامپیوتری ذخیره و کاربری مقادیر بزرگ اطلاعات به راههای مختلف انجام سریع و آسان کارهایی که بدون بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات زمان زیادی می برد . استفاده از شبیه سازی برای تجربه مواردی که تجربه آنها در زندگی واقعی بسیار دشوار یا خطرناک خواهد بود . کنترل ادوات با روشن یا خاموش کردن موتور ها، زنگ اخبارها و چراغها، با برنامه ریزی کردن آنها به نحوی که نسبت تغییرات به نور یا حرارت واکنش نشان دهند . ارتباط از راه دور با دیگران . ( نادر نژاد ، 1386 ، ص 8 ) 5-5-2-2 سواد فناوري سواد فناوري عبارت از توانايي و قابليت فرد در فهم درست، اداره كردن، كاربرد و ارزيابي فناوري است. سواد فناوري بسيار فراتر از دانش مربوط به رايانه و كاربرد آن است. سوادآموزي فناوري عبارت از درگير كردن ياد گيرنده در گستره تفكر انتقادي است؛ به نحوي كه خود بتواند ضمن فهم درست از فناوري، به طراحي و توليد فناوري هاي جديد بپردازد و در محيطي مملو از فناوري با استفاده از فنون درست به بهترين راه حل مسايل برسد. 6-5-2-2 رويكرد تلفيق فناوري و آموزش با توجه به تعاريف گسترده امروزي از فناوري آموزشي و سواد فناوري و شناخت نقش و اهميت ايجاد سواد فناوري و ورود فناوري به آموزش، به عنوان تنها عامل تحقق هدف هاي كيفي، جانبداري از ايده مجزا بودن آموزش هاي سنتي فني- حرفه اي (مانند نجاري، خراطي، خياطي، فلزكاري، سفال گري و...) و يا انواع جديد آموزش فناوري (چون رايانه)، از آموزش هاي علمي نظري (چون علوم، رياضيات، دانش اجتماعي، زبان و...) نه تنها مانع راه يابي به سر منزل اهداف پويا است، بلكه حمايت از شيوه ها و نگرش هاي سنتي، بسته و ايستا در مورد آموزش و پرورش محسوب مي شود. نه موفقيت در آموزش هاي فني – حرفه اي در دنياي شگفت انگيز مملو از دانش و اطلاعات روز آمد مي تواند بدون بهره گيري از دانش و اطلاعات علمي به دست آيد و نه انبوهي از اطلاعات و دانش علمي بدون اتكا به توانايي و مهارت كاربردي تكنولوژي مي تواند كارساز و كار افزار باشد. آموزش فناوري از طريق ارائه درس هايي خاص يه عده اي خاص از دانش آموزان، زماني توجه داشت كه تعريف فناوري، محدود به ابزارهاي تكنولوژي بود و هدف از ارائه آموزش هاي فناوري، تربيت عده اي خاص براي استفاده و كاربرد ابزارها و فناوري هاي خاص بود. امروزه فناوري به نوعي با زندگي همه انسان ها آميخته شده است. هر فرد انساني در سطوح متفاوت، ابعاد گوناگون و به درجات متفاوت نيازمند استفاده از فناوري است. با وجود نياز شناخته شده، متاسفانه دانش آموز امروزي به هيچ وجه از سواد لازم براي بهره گيري از دانش برخورداري از سواد، توانايي خواندن و نوشتن و حساب كردن محسوب نمي شود. سواد داشتن امروزه به معناي توانايي و قابليت بهره گيري از مواهب مناسب فناوري روز و انديشه ورزي و پويايي فكر در جهت زيستي هدفمند و كوششي منطقی براي ارتقاي سطح زندگي فردي و اجتماعي است. اين سواد فناوري ديگر از طريق ارائه درس هايي خاص قابل حصول نيست. بلكه مي بايست از طريق همه مواد درسي به ويژه درس هاي اصلي آموزش، زمينه هاي ايجاد اين سواد را فراهم آورد. امروزه ديگر زمان آن گذشته است كه دانش آموز يا صرفآ وابسته به آموزش هاي علمي و مدرسه محور باشند و يا صرفآ متمايل به شغل هاي فني و حرفه اي. وقت آن رسيده است كه آموزش هاي نوين "چرايي" تعليم تربيت را از طريق مهيا كردن فناوري، پيش روي يادگيرنده قرار دهند. مواد آموزشي مرتبط با فناوري، ابزار مناسبي خواهند بود كه دانش آموزان بتوانند آموزش هاي علمي را با واقعيات زندگي محيطي مطابقت بخشند. دانش آموزان، اغلب ، موضوعات درسي را فقط وسيله اي براي ارتقاي تحصيلي مي بينند. فيزيك و شيمي و رياضي، حتي، دانش اجتماعي و زبان مادري، هيچ جايگاه با معنايي در زندگي واقعي انها نداشته است. مرتبط كردن فناوري با آموزش موضوعات درسي مي تواند يادگيري دانش آموزان را معنا ببخشد. آنها با بهره گيري از فناوري مناسب مي توانند به اهميت و ضرورت مطالعه و يادگيري هر موضوع درسي پي ببرند، هدف هاي يادگيري را بشناسد، مقاصد ارزشيابي و امتحان را دريابند و آگاهانه در جهت تحقق هدف هاي مشخص و خود خواسته گام بردارند و در مقابل يادگيري، مسؤلانه و متعهدانه عمل كنند. ارائه فناوري در خلال موضوعات درسي ویا به عنوان یک کتاب درسی به منزله برقراري پلي است كه فاصله ميان تكنولوژي و مسايل صرفاً نظري را پر خواهد كرد. اهميت معرفي اين رويكرد در آن است كه معلمان توانا و مبتكر با استفاده از نمونه هاي و الگوهاي معرفي شده خودشان به شيوه هاي نوين استفاده از فناوري در تدريس دست خواهند يافت و كاربردهاي متنوع و جديد از ابزارهاي تكنولوژي را باب خواهند كرد. همچنين دانش آموزان خلاق و و مبتكر ضمن آشنايي با راه و روش هاي مناسب استفاده از فناوري در يادگيري، خود شيوه هاي بهينه را براي درك، استفاده و كاربرد فناوري هاي روز كشف خواهند كرد و به عنوان يادگيرنده مسئول و متعهد مشتري پرو پا قرص يادگيري مدام العمر خواهند بود. 7-5-2- 2الگوي بهره گيري از فناوري در فرآيند ياددهي – يادگيري در اين الگو، يادگيري متعهدانه و عوامل و متغيرهاي مربوط به آن به يك بعد، يادگيرنده متعهد و لازمه وجودي آن از بعد ديگر و چگونگي كاربرد فناوري براي يادگيري متعهدانه از بعد سوم به شرح زير مورد بحث و نظر قرار مي گيرند: يادگيري مؤثر (متعهدانه) يادگيري به معني گرفتن نمره و با امتياز بالاتر در آزمون معلم ساخته و استاندارد نيست، بلكه آن چيزي است كه با انديشه ورزي و تعاملات فكري ميان انسان ها با بهره گيري از فناوري شكل مي گيرد و در تعامل با فناوري رشد مي كند، به نظر باربارا مينربه نقل از: رئیس دانا، (1381) وجود هفت ويژگي در كلاس درس منجر به يادگيري مؤثر و متعهدانه مي شود. اين ويژگي ها عبارتند از: موضوعات درسي از نظر زندگي فردي و اجتماعي مهم هستند و به صورت چند رشته اي انتخاب مي شوند. دانش آموزان در محيطي چند تعاملي در فرآيند ياددهي- يادگيري ايفا مي كنند. دانش آموزان در يادگيري از تشريفات مساعي چند جانبه سود مي برند. دانش آموزان در گوهي نامتجانس درگير يادگيري مي شوند. معلم نقش هدايت كننده و تسهيل گر را ايفا مي كند. روش يادگيري روش كشف و خلاقيت است. ارزشيابي عبارت از سنجش عملكرد دانش آموزان در انجام عملي وظايف و درجه توانايي مشكل گشايي آنهاست. استفاده از فناوري در تمام مراحل ياددهي – يادگير يك اصل است. ‏ 8-5-2- 2 رویکرد های مواجهه با فناوری جدید : عر صه های کاربرد فناور ی اطلاعات وارتبا طات در جهان معاصر، با سرعت فزاینده ای در حال گستر ش است وهمه ابعاد زندگی ، از جمله تعلیم و تربیت را در شکل های متفاوت آن دچار دگر گونی کرده است . در این خصوص رویکرد های متفاوتی نسبت به حضور فناوری اطلاعات و ارتبا طات در نظام تعلیم وتربیت وجود دارد ، از جمله رویکردهای تحول گرا ، اصلاح گرا ، که در مباحث زیر به آنها پرداخته می شود. رویکرد تحول گرا: یکی از مباحث اصلی در ادبیات پست مدرنیزم ، این اندیشه است که در پی تحولات فناورانه و اجتماعی – با ماهیت جهانی – مرزهای موجود در مدرنیته در حال فرو ریختن هستند. سرعت روز افزون توسعه فناوری وارتباطات که اطلاعات را فارغ از مکان جغرافیایی به سهولت در دسترس قرار می دهد ، سبب ساز این تحولات است. فقدان قطعیت در جهان پست مدرن ، در اجتماع به صورت های متفاوت اثر می گذارد و مدرسه ها و نظام آموزش جهانی نمی توانند بر کنار از آن باشند. از نظر گاه تحول گرایانه معتقدند، فناوری های جدید ابزارها و هدف های تعلیم وتربیت را به صورت اساسی تغییر می دهند . راست معتقد است، فناوری های اطلاعات بر مرزهای ساختارهای نظام آموزشی سنتی فاﺋق آمده است. راست به دنبال آن است که دریابد، این امربه توانمند شدن تعلیم وتربیت منجرشده یا صرفاً در خدمت روش انتقال دانش نشده است، بلکه موجب خلق زمینه های جدید اجتماعی برای یادگیری شده است. مافولتو نیز بر آن است که تأثیر تحول بخشی فناوری جدید نباید به برنامه درسی وانتقال آن محدود شود، بلکه خود معلمان را نیز باید در بر گیرد. این تأثیر به فرایندی که آنها انتخاب می کنند و مهارت هایی که لازم است داشته باشند، بستگی دارد. معلمان در آینده آن گونه که اکنون می شناسیم نخواهند بود(عطاران ،1383 111-108). از طرفی تکنولوژی اطلاعات وارتباطات ومحیط های یادگیری مجازی به گونه ای رایج در نظام های آموزشی ونیز به عنوان یکی از امکانات مهم در نظام های آموزشی به ویژه آموزش عالی مورد استفاده قرار می گیرند. امروزه تکنولوژی به گونه ایست که به طور مداوم تدریس ویادگیری را دچار تغییر وتحول نموده است. عقیده بر این است که ارتباط مبتنی بر رایانه اساسی ترین تغییری بوده است که در طی 150 سال گذشته در فناوری ارتباطات روی داده است. گسترش رایانه های شخصی و توسعه اینترنت از مهمترین عواملی بوده اند که این گونه تغییرات وسیع در جامعه را سرعت بخشیده اند. ارتبا طات الکترونیکی و شبکه های دیجیتالی راه وروش فعالیت هارا دگرگون ساخته وبه ارتباطات وسرگرمی های شخصی شکل جدیدی بخشیده است. این تحول ودگرگونی بر نیازها و فرصت های یادگیری تأثیر عمیقی داشته است (گریسون، ترجمه ی زارعی ،1384: 13-1). گریسون (ترجمه ی زارعی ،1384 :19) در مقدمه کتاب خود در بخش دیدگاه های قدیمی رویکرد تحول گرایانه را به شکل زیر بیان می کند:" در اواسط دهه 1980، دسترسی عده زیادی از مردم به رایانه های شخصی باعث شد تا این وسیله به عنوان یک واقعیت مطرح گردد. در حال حاضر این وسیله دروازه ورود به اینترنت وشبکه جهانی وب بوده است و در حال ایجاد تحولی عمیق در فرایند یاددهی-یادگیری است. تحولات تکنولوژی که به آنها اشاره شد باعث شده اند تا مربیان نیز دیدگاه خود در مورد چگونگی حصول یادگیری، ودستیابی به بازده های ممکن وضروری آن را مورد تجدید نظر قرار دهند". موضوع ومسأله اساسی که امروزه در آموزش و پرورش وجود دارد، دسترسی هر چه سریع تر نیست. در حقیقت ، درک وفهم اطلاعاتی که فراگیران به طور مداوم در معرض آنها قرار می گیرند می باشد. می توان این طور بیان نمودکه درک وفهم تمامی اطلاعات موجود درعرصه حتی محدودترین دانش ها، امری محال و غیر ممکن می باشد.به دلیل همین انفجار اطلاعات وپیشرفت های حاصل شده درعرصه ی ارتباطات است که نیاز به رویکردهای جدید احساس می شود. هدف اصلی ارایه مهارت ها و راهبردهایی است که به وسیله آنها بتوان حجم گسترده اطلاعات را مدیریت نمود. ران اُلیور بیان می کندکه :"اخیراً عواملی ظهور پیدا کرده اند که به کار گیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس ها ومکان های آموزشی را تقویت کرده اند. این عوامل شامل افزایش نیاز به بازدهی و اصلاح انتقال برنامه ها، فرصت هایی برای انطباق روش های ارایه شده توسط فناوری اطلاعات وارتبا طات ، صلاحیت تکنولوژی در حمایت از برنامه های آموزشی ویژه جهت برآورده کردن نیازهای فردی یادگیرندگان وافزایش استفاده از اینترنت به عنوان ابزاری برای دسترسی به اطلاعات و ارتباطات ، همان طور که ما به سمت قرن 21 در حرکتیم این عوامل وبسیاری دیگر تأکید شدیدی بر استفاده فناوری اطلاعات وارتباطات در آموزش دارند که روند موجود نشان می دهد که ما به زودی شاهد تغییرات زیادی در روش های آموزشی طراحی شده و انتقال آنها به عنوان نتیجه استفاده از فرصت ها و به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتبا طات خواهیم بود" ( اُلیور ،2002: 2و1). رویکرد اصلاح گرا: درباره ی آثار ورود فناوری های ارتباطات به مدرسه ها اظهار نظر متفاوتی می شوند. اسکوفیلد گسترده ای از آراء را بیان می کند که در آن ، برخی باور دارند اثر فناوری های جدید تدریجی است وانتقال برنامه درسی سنتی را کارآمدتر می سازد. از دیدگاه اصلاح گرایی ماسون فناوری های جدید را انقلاب ناکام می داند وایده تحول بنیادی آموزش وپرورش بر اثر فناوری های جدید را رد می کند. در بهترین حالت معلمان محافظه کاربه واسطه فناوری های جدید فرصتی یافته اند تا برنامه درسی سنتی را به روش کارآمدتری انتقال دهند. به عبارت دیگر ،فناوری های جدید تعلیم وتربیت را تسریع می کند ونه متحول. همچنین این دیدگاه ، نظر پست مدرنیزم درباب نقش فناوری های جدید به مثابه نقشی تحول آفرین را رد می کند. اینترنت را مدرنیزم عالی می داند که فقط دسترسی سریع به اطلاعات را امکان پذیر می سازد. اینترنت به جای ارتقای واقعیت ، بازتاب واقعیت وپیروی آن است، در عین اینکه مرزهای میان واقعیت و مجاز را محو می کند. در واقع اینترنت دراین دیدگاه ، حل مسأله ی مرگ خداوند است وبه کاربران خود احساس تسلط بر جهان غیر قطعی را می بخشد. 9-5-2- 2 نقش سازمان فنی و حرفه ای در آموزش افراد در زمینه فناوری اطلاعات وارتباطات ‏سازمان فنی و حرفه ای از دو جهت می تواند در امر آموزش فناوری اطلاعات مشارکت کند ‏یکی،آموزش افراد ‏عامه جهت آگاهی و استفاده شخصی و دیگری، آموزش افراد متخصص جهت ‏اشتغال زایی . ‏ آموزش های مورد نیاز عامه:‏ ‎ ‎ا- نحوه استفاده از کامپیوتر، مثل سیستم های عامل و نرم افزار. ‏ ‏2‏‎ ‎‏- نحوه استفاده از ایتنرنت در حد اتصال به ایتنرنت و تنظیمات مربوط به مودم . ‏ ‏3 - ‏امور سخت افزاری در حد اطلاعات کل و نحوه اتصال آن ها . ‏ ‏4 - ‏مباحث امنیت خصوصی جهت افزایش آگاهی افراد در برابر مخالفان و متخلفان . ‏ ‏5- طراحی توسط کامپیوتر، جهت انجام کارهای فنی و هنری. (فراز مند، 1 138‏‎ ‎‏) ‏ ‏- آموزش های مورد نیاز متخصصین . ‏ ‏ا- تعمیرات سخت افزار کامپیوتر بطوری که قطعات مختلف به همراه مشکلات مختلف سخت افزاری ‏را ‏شناخته و بتوانند تعمیر کنند . ‏ ‏2- ‏آموزش تجهیزات شبکه و نحوه نصب و راه اندازی و رفع مشکلات احتمالی . ‏ ‏3 ‏- آموزش مدیریت شبکه جهت نصب سیستم عامل و تنظیم گزینه های آن . ‏ ‏4 ‏- آموزش تضمین پایداری اطلاعات(روش های نرم افزاری و سخت افزاری) که برای کاهش ‏احتمالی از دست ‏رفتن اطلاعات است. ‏ ‏5- آموزش خدمات ایتنرنتی ‏ که شامل نصب و راه اندازی تجهیزات سرورها، امنیت سرورها و ‏کنترل ‏کار بران است . ‏ ‏6- ‏آموزش و طراحی وب سایت و مرا حل کار بانک های اطلاعاتی ‏‏. ‏ ‏7 ‏- آموزش مقابله بانفوذ سیستم ها برای امنیت سیستم و مقابله با جرائم کامپیوتری و ‏ایتنرنت (فرازمند،1381)‏ 6-2-2 پیشینه پژوهش ١-6-٢.تحقیقات انجام شده در ایران: - طاهری خراسانی(١٣٧٨‏) در پژوهشی تحت عنوان(بررسی رابطه استفاده از راهبردهای ‏یادگیری خودنظم یافته با پیشرفت تحصیلی دردروس ادبیات و ریاضیات درنمونه ای از دانش آموزان کلاس دوم دبیرستان های ناحیه٢شیراز) رابطه استفاده از راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده با پیشرفت تحصیلی در دروس ادبیات و ریاضیات دانش آموزان سال اول دبیرستان را مورد بررسی قرارداد، به این منظور٢٩١ آزمودنی( ١٥١دختر و١٤٠ پسر) ازمدارس ناحیه دوآموزش وپرورش شیراز براساس نظرکارشناس آموزش و پرورش انتخاب گردیدند.وبه پرسشنامه"راهبردهای یادگیری نظم داده شده"پاسخ دادند.فرضیه ها وسوال های تحقیق عبارت بودنداز: ١-استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته رابطه معنی داری با پیشرفت تحصیلی در درس ادبیات در دانش آموزان مقطع اول دبیرستان دارد. ٢-‏استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته رابطه معنی داری با بیشرفت تحصبلی دردرس رباضیات دارد. ٣-آبا تفاوت بین همبستگی راهبردهای خود تنظبمی وپیشرفت تحصیلی در درس ادبیات در دختران و پسران معنی داراست.٤- آیا میان همبستگی راهبردهای خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دختران و پسران مقطع اول دبیرستان تفاوت معنی داری وجود دارد؟ برای بررسی فرضبه های تحقیق از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. و برای پاسخگو یی به سؤال ها از فرمول تعیین معنی دار بودن تفاوت بین پیشرفت تحصیلی در درس ادبیات رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد، داده هادرارتباط بافرضیه دوم بیانگر رابطه مثبت و معنی دارمیان استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته وپیشرفت در درس ریاضیات بود به این ترتیب نتایج مؤید فرضیه های تحقیق بود. همچنین یافته ها نشان دادکه میان ضریب همبستگی خود تظیمی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دردرس ادبیات در دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود ندارد. اما میان ضریب همبستگی یادگیری خود نظم یافته و پیشرفت در درس ریاضیات دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود داشت. به عبارت دیگر میزان همبستگی میان خود تنظیمی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی در ریاضیات در پسران بیشتر بود. ‏- پاکدامن ساوجی ( ١٣٧٩ ‏) در پژوهشی تحت عنوان (تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان با مشکل درک خواندن)) اثر آموزشی راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب خواندن دانش آموزا‏ن بامشکل درک خواندن را مورد بررسی قرارداد. باین منظور ٥١٢ دانش آموزپایه چهارم ابتدایی( ٢٤١ ‏پسر و ٢٧١دختر) که در مدارس عادی مشغول به تحصیل بودند موردآزمون درک مطلب قرار گرفتند. از میان این گروه،٦٠دانش آموز ( ٣٠پسر و٣٠‏دختر) که دراین آزمون کمتر ٥٠% امتیاز رادریافت کردند به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. این افراد دارای توانایی بهنجار خواندن کلمات بودند، اما مهارت استفاده از خواندن کلمات، برای دریافت معنا از متن را دارا نبودند.کلیه آزمودنیها دارای هوش متوسط(بهره هوشی بین٨٦تا١١) و متوسط سنی ١٠ ‏سال دامنه سنی بین ٩سال و٧ ‏ماه تا١٠سال و٤ماه)بودند و زبان دصلی آنها فارسی بود. افرادگروه نمونه به طورتصادفی به گروه آزمایش( ١٥‏پسر و ١٥‏دختر) و گروه کنترل ( ١٥ ‏پسر و ١٥ ‏دختر) منتسب شدند. افراد گروه آزمایشی به مدت ٢ ماه،در ٨جلسه ٤٥ دقیقه ای تحت آزمون راهبردهای فراشناختی قرارگرفتندو پس ازاین مدت عملکرد هر دوگروه در پس آزمون درک مطلب مقایسه شد. نتایج تحلیل اندا زه گیری های مکرر نشان دهنده تأثیر مثبت آموزش راهبردهای فراشناختی بردرک مطلب آزمودنیهای.گروه آزمایشی بود همچنین، بررسی تفاوتهای جنسیتی نشان دهنده تاثیرپذیری بیشتر دختران نسبت به پسران از آمو زشی این راهبردها بود. - در پژوهشی دیگر رحیم پور( ١٣٨٠) نقش آموزش اجزا دانش فراشناخت در حل مساﺋل ‏ریاضی را مورد بررسی قرار داد ،و به منظور بررسی نقش آموزش اجزا دانش فراشناخت در ‏حل مساثل ریاضیات،٦٠نفر دانش آمور دختر پایه اول دبیرستان، به عنوان آزمودنی در گروه آزمایش وگروه کنترل قرارگر فنند. گروه آزمایشی در معرض آموزش اجزا دانش فراشناخت قرارگرفت ولی گروه کنترل به شبوه معمولی که روش عادی و متدا ول آموزش و درمدارس است، ریاضیات را فرا گرفتند. محتوای آموزشی مربوط به درس ریا ضیات سال اول ، درطی٣٠ ‏روز به دانش آموزان تدریس شد.قبل از اجرای تحقیق ازدانش آموزان، پیش آزمونی درزمینه ریاضیات گرفته شد. میانگین نمرات در گروههای کنترل و آزمایش به عنوان ملاک مقایسه بین دو گروه محسوب شد.آزمون تی(t-test) به کار برده شدنشان داد که تفاوت معنی داری بین میانگین گروهها کنترل و آزمایش وجود دارد. به عبارت دیگر میانگین نمرات دانش آموزانی که ازآموزش اجزا دانش فراشناخت برخورداربودند به طور معنی داری بیش از میانگین نمرات دانش آموزا نی بودکه به شیوه معمولی آموزش دیده بودند. در مجموع نتایج این تحقیق نشان داد آموزشی فراشناخت اثرات مثبتی برتوانائی حل مسأله دانش آموزان دارد و روش مؤثری دریادگیری دانش آموزان مقطع دبیرستان در درس ریاضی است. - اکین جی ، شهزاد ( ١٣٨٠ ‏) در تحقیقی تحت عنوان (بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی پس ختام بر درک مطلب خواندان وسرعت یادگیری دانش آموزان پایه اول دبیرستان)،تعداد ٦٠ نفر از دانش آموزان پایه اول دبیرستان را به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم کردو٣٠ نفر را که گروه آزمایش بودند تحت آموزش راهبردهای فراشناختی قرار داد. نتایجی که ازتجزیه و تحلیل واریانس به دست آورد به صورت زیربود. ١- آموزش راهبرد پس ختام باعث بهبود عملکرد درک مطلب دانش آموزان شده است. ٢-آموزش راهبرد پس ختام باعث افزایش سرعت یادگیری دانش آموزان شده است. ‏٣-حفظ کاهش زمان صرف شده برای مطالعه در پس آزمون دوم گروه آزمایشی نشان دادکه دانش آموزان اثر آموزشی راهبرد پس ختام را ‏در طول زمان حفظ کرده اند و اجرای پس آزمون ،پیش آزمون در متون علوم اجتماعی و تحلیل داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمونها نشان دادکه دانش آموزان آموزش دیده اثر راهبرد پس ختام را به موضوع های غیر تمرینی هم تعمیم داده اند. ‏راقبیان ،رویا (١٣٨٤ ‏) در پژوهشی تحت عنوان(تاثیر آموزشی دو راهبرد فراشناختی و خود نظارتی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان پسر پایه دوم راهنمایی) تعداد نفر از دانش آموزان پسر پایه دوم . راهنمایی را انتخاب و به ٣٣ نفر که گروه آزمایش را تشکیل می دادند دو راهبرد فراشناختی راآموزش داد. نتایج تحلیل آماری نشان دهنده تاثیر مثبت راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان گروه آزمایشی بود. ‏- گلی دیزج،اسفندیار ( ١٣٨٤ ‏) در تحقیقی تحت عنوان (بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری و خلاقیت در بین دانش آموزان دوم دبیرستان شهرستان مینودشت)به نتایج زیر دست پیدا کرد: ١ ‏) بین دانش آموزان رشته ها مختلف از نظر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری تفاوت معنی داری به دست نیامد. ‏٢)هم چنین میزان خلاقیت دختران وپسران تفاوت معنی داری مشاهده نگردید. ٣ ‏) بین میزان استفاده ازراهبردهای یادگیری در بین دختران و پسران تفاوت معنی داری مشاهده گردید. ‏- عظیمی (١٣٨٤‏) در تحقیقی تحت عنوان(بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان پسر دوم راهنمایی شهرستان مراغه)٨٠ از دانش آموزان را به طور تصادفی انتخاب و تحت آموزش راهبردهای فراشناختی قرارداد. وی پس از تجزیه و تحلیل آماری از طریق آزمون تحلیل واریانس‏اندازه گیری مکرر به ننابج زبر دست پیداکرد: ١ ‏. راهبردهای فرا شناختی موجب افزایش میزان درک مطلب دانش آموزان شده است. ٢ ‏. اثر راهبردهای آموزشی دو جانبه (فراشناختی) پس از گذشت زمان در دانش آموزان گروه آزمایشی ثابت مانده است. ‏ ٣.تاثیرآموزش راهبردهای فراشناختی دردروس تاریخ واجتماعی یکسان بوده ودرهردو درس موجب افزایش میزان درک مطب شده است ‏- متولی (١٣٧٦ ‏) در تحقیقی با عنوان (تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر خواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان اول دبیرستان شهر فردوس)به تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب،خواندن و سرعت یادگیری دانش آموزان پی برد. واحدی ،شهرام(١٣٧٦ ‏) در تحقیقی تحت عنوان(مقایسه استفاده ا‏زراهبردهای شناختی و فر اشناختی در بین دانشجویانی دو زبانه دانشگاه علامه در سال٧٦) که بر روی ١٧٠ ‏دانشجوی پسر ترک زبان وفارسی زبان اجراکرد، به نتایج زیر دست پیدا کرد. ١. زبان در به کارگیری انواع راهبردهای یادگیری تاثیر معنا داری ندارد. ٢ ‏. میزان استفاده از راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) برپیشرفت تحصیلی دانشجویان تاثبر مثبت داشت. ‏- استوار نگار (١٣٨٠ ‏) در تحقیقی با عنوان (مقایسه اثر بخش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی ‏عملکرد درتکالیف علوم) که در بین دانش آموزان انجام داد به نتایج زیردست بپداکرد: ‏١) آموزش راهبردهای شناختی تأثیر مثبتی برعملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته است. ٢ ‏) آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته است ٣ ‏) آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به طور مختلط تأثیر بیشتری بر عملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته ا ست. - آوانسیان (١٣٧٧‏) در تحفبقی با عنوان (نقش آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان دخترمدارس دو زبانه راهنمایی تهران) به بهبود درک مطلب دانش آموزان و همچنین افزایش سرعت یادگیری آنها درازآموزشی راهبردهای فراشناختی اشاره کرده است ‏- انصاری (١٣٧٩ ‏) در پژوهشی تحت عنوان(تاثبر راهبردهای فراشناختی برمیزان پبشرفت تحصیلی و خودکنترلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان در درس زیست شناسی در منطقه ١٩ ‏تهران) به تاثیر مثبت وقابل ملاحظه واهبردهای فراشناختی بر پیشرفت تحصبلی وخودکنترلی دانش آموزان اشاره کرده است. - طلوع تکمیلی ترابی(١٣٨٢)در پژوهشی با عنوان(بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی برمیزان یادگیری دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تهران) نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر میزان یادگیری خودگردان دانش آموزان تاثیر مثبتی دارند. ملکی ، بهرام در پژو هشی با عنوان( تأ ثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یادداری) به این نتایج دست یافته است که آموزش راهبردهای شناختی در درس مطالعات اجتماعی، به عنوان یک درس علوم انسانی با ماهیت حفظ کردنی، آثار چشمگیری بر افزایش یادگیری و یادداری یادگیرندگان آن بر جای گذاشت. همچنین مشخص شد که آموزش راهبردهای شناختی در درس فیزیک به عنوان یک درس علوم پایه با ماهیت درک کردنی و فهمیدنی بر افزایش یادگیری ویادداری یادگیرندگان آن تأثیر قابل توجهی می گذارد . در مقابل ،آثار آموزش راهبردهای شناختی بر درس زبان انگلیسی، به افزایش یادگیری و یادداری یادگیرندگان از مطالب درسی منجر نشد.به همین ترتیب، آموزش راهبردهای فراشناختی در درس مطالعات اجتماعی به افزایش و بهبود یادگیری و یادداری مطالب آسان و دشوار یادگیرندگان منجر شد، در حالی که در درس های فیزیک و زبان انگلیسی اثر قابل توجهی نداشت. ‏ 2-6-٢ تحقیقات انجام شده در خارج از کشور - پالینسکار وبراون(١٩٨٥ ‏، به نقل از: سیف ١٣83 ‏) در پژوهشی تاثیرآموزشی مهارتهای شناختی و فراشناختی را بر بهبودکیفیت خواندن و فهمیدن دانش آموزان پایه اول دبیرستان مورد بررسی قرار دادند و نشان دادند که آموزشی راهبردهای شناختی و فر اشناختی، ‏هم سطح یادگیری وهم مبزان انتقال یادگیری آنها را افزایش داده است. - واینستاین و هیوم (1998، به نقل از: سیف ١٣83 ‏) هم در مطالعه خود اظهار می دارند که معلمان می توانند از راه آموزش مهارت های یادگیری و مطالعه (راهبردهای شناختی و فراشناختی ) به دانش آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خودنقش فعال تری ایفا کنند . - اوشیا واوشیا ( ١٩٩٤ ، به نقل از: یعقوبی،1383‏) در پژوهشی که بر روی دانش آموزان پابه بنجم و هفتم که دارد مشکلاتی درزمینه یادگیری بودند، انجام دادند به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارتهای فراشناختی به خود تنظیمی بیشتر‏آنها منجر می شود و هم چنین موجب بهبود عملکرد دانش آموزان می شود. - وینمنوهمکاران(٢٠٠٤، به نقل از یعقوبی،1383) در تحقیقی که دربین دانش آموزان پایه های چهارم، ششم وهشتم و دانشجویان تحت عنوان بررسی رابطه بین هوش ومهارتهای فراشناختی انجام دادنده به نتایج زیردست یافتند. ١.تسلط یافتن درمهارتهای فرا شناختی یک مقوله کلی وعمومی است. ٢. مهارتهای فرا شناختی بیشتر از آنکه مربوط به یک حوزه خاص باشند مربوط به ویژگی های شخصی است. ٣‏. مهارتهای فراشناختی به طور جداگانه ومستقل از توانایی هوشی منجر به رشدوتوسعه عملکردیادگیری شدند. آندرسون (2002 به نقل از: ملکی ،1384) در پژوهشی با عنوان نقش فراشناخت در آموزش و یادگیری به این نتیجه رسیدکه کاربرد آموزش مهارت های فراشناختی در آموزش زبان دوم به نیز توانایی معلمان نقش ارزشمندی دارد. هامن وهمکاران (200؛ به نقل از: یعقوبی 1383) بیانگر موفقیت آمیز بودن راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان گروه آزمایش در زمینه پیشرفت تحصیلی و انجام تکالیف درسی می باشد منابع فارسی: آقازاده، محرم؛ احدیان، محمد(1377). مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت. تهران : انتشارات نوپردازان. آموزش های فنی و حرفه ای در قرن بیست ویکم(1384). ترجمه، عبدالحسین، نفیسی. چاپ اول، انتشارات : پژوهشکده تعلیم و تربیت. آوانسیان، آما (1377). نقش آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطالب و سرعت یادگیری دانش آموزان دختر مدارس روزانه مقطع راهنمایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. قوام آبادی، صغرا(1377). اثربخشی سه روش آموزش راهبردهای یادگیری (آموزش دوجانبه) توضیح مستقیم و چرخه افکار بر درک مطلب حل مسأله، دانش فراشناختی، خود پندارۀ تحصیلی و سرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دوم راهنمایی معدل پایین تر از 15 شهر تهران. رساله دکتری، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. استوار، نگار (1380). مقایسه اثر بخشی آموزشی راهبردهای شناختی و فراشناختی بر بهبود عملکرد در تکالیف علوم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. اکین چی، شهرزاد(1380). بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی پس ختام در درک مطلب خواندن و سرعت یادگیری دانش آموزان پایه اول دبیرستان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. پارسا، محمد (1375). روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات سخن. پاکدامن ساوجی، آذر (1378). تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان با مشکل خواندن، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران تکمیلی ترابی، طلوع(1382). بررسی اثر بخشی آموزشی راهبردهای شناختی و فراشناختی بر میزان یادگیری دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. 10- چکیده تحقیقات آموزش فنی و حرفه ای(1380) .گرد آورندگان: اقبال، قاسمی پویا؛ احد، نویدی؛ بهناز، مرجانی؛ مینو، میرزاده؛ مریم، درخشان؛ و صدیقه، صفارزادگان. انتشارات: پژوهشکده تعلیم و تربیت. 11- خلیق، غلامرضا(1386). کارور رایانه درجه دو، اپراتوری مقدماتی(آشنایی با فن آوری رایانه شخصی (1). انتشارات: راهی- اشراقی. 12- دلاور، علی(1384). مبانی نظری و عملی پژوهش (در علوم انسانی و اجتماعی). نشر: رشد. راقبیان، رویا(1384). تأ ثیر آموزش دو راهبرد فراشناختیSQP4R و خود نظارتی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان پسر پایه دوم راهنمایی پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. 13- رضایی، منیره(1381). برنامه درسی و روش های تدریس- راهنمایی و مشاوره و سنجش(مجموعه مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش). جلد چهارم انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت. 14- سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ و الهه حجازی( 1383). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: نشر آگاه. 15- سیف، علی اکبر(1383 ). روانشناسی پرورشی) روانشناسی یادگیری و آموز( . چاپ دوازدهم، انتشارات آگاه . 16- سیف، علی اکبر و مصرآبادی(1382) .اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر سرعت خواندن، یادداری و درک متون مختلف. فصلنامه تعلیم و تربیت، سال 19، شماره54-37، تابستان. 17- سیف، علی اکبر (1376 ). روشهای یادگیر ی و مطالعه. چاپ اول انتشارات آگاه 18- شریفی، حسن پاشا؛ و شریفی نسترن(1380). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران : انتشارات سخن. 19- شریفی، حسن پاشاو شریفی نسترن (1380) روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات سخن. 20- شریعتمداری، علی (1377). روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات امیر کبیر. 21- شعاری نژاد، علی اکبر(1380). فرهنگ علوم رفتاری . تهران: انتشارات امیر کبیر. 22- وردی، مجتبی الله، سیما مجاهد و افسون آذین. سیستم عامل مقدماتی ویندوز XP. چاپ سوم انتشارات : دیباگران تهران (1385). 23- عباباف، زهره (1375). مقایسه استراتژی های یادگیری دانش آموزان قوی و ضعیف دوره دبیرستان مناطق 2 و 4 و 11 شهر تهران در سال 75-74. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. 24- عطاران، محمد(1383). جهانی شدن فناوری اطلاعات و تعلیم و تربیت. تهران : مؤ سسه توسعه فناوری آموزشی و مدارس هوشمند. 25- فردانش، هاشم(1383). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. چاپ پنجم انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. 26- فلاول، جان ، اچ (1377). رشد شناختي.( ترجمه فرهاد ماهر). تهران : رشد (تاريخ انتشار به زبان اصلي 1988). 27- قنبری، حسام(1385). کاتالوگ معرفی رشته های دایردرهنرستان کاردانش نرگس خاتون سال تحصیلی (85-84). نشریه مدرسه. 28- کارشکی، حسین (1379). تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد درک مطلب دانش آموزان پسر پایه اول دبیرستان منطقه 11 تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران. 29- کله، پیتر؛جان، لوران(1377). روش ها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثایی، ترجمه ماهر، فرهاد. تهران: قومس(تاریخ انتشار اثر به زبان انگلیسی، 1999). 30- گریسون، دی آر، ت، آندرسون(1384). یادگیری الکترونیکی در قرن 21 ( مبانی نظری و عملی ) ترجمه ی : اسماعیل زارعی زوارکی، سعید صفایی موحد، تهران : مؤسسه انتشاراتی علوم و فنون . 31- گلاور، جان اي راجر اچ. برونينگ(1382) .روانشناسي تربيتي اصول و كاربرد آ ن (ترجمه علينقي خرازي ) تهران :مركز نشر دانشگاهي تهران (تاريخ انتشار به زبان اصلي 1990). 32- گلاور، جان.ای؛ برونینگ، راجر،اچ (1375). روانشناسی تربیتی، ترجمه خرازی، علی نقی، تهران: مرکز نشر دانشگاهی. 33- گیج، نبت؛ برلاینر، دیوید،سی(1374). روانشناسی تربیتی، ترجمه لطف آبادی، حسین و همکاران.انتشارات فردوسی. 34- متولی، سیدمحمد (1376). بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی برخواند ن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان کلاس های اول دبیرستان های دخترانه شهرستان فردوس .پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. 35- متواضع، مرتضی و مجتبی الله وردی(1385). اینترنت، پست الکترونیکی و ویروسهای کامپیوتری. چاپ سوم، انتشارات: دیباگران تهران. 36- ملکی، بهرام(1384). تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یادداری متون مختلف. فصل نامه تازه های علوم شناختی، سال، شمارۀ 3، 42،43.. 37- هرنگمان، بی، آر، السون، میتو،اچ(1383) . مقدمه ای بر نظریه های یادگیری. ترجمه سیف، علی اکبر. تهران: نشر روان. 38- هومن، حیدرعلی(1383). شناخت روش علمی در علوم رفتاری (پایه های پژوهش ) تهران: انتشارات پارسا. منابع غیرفارسی 1- Anderson, N. J. (2002). The role of metacagnition in second language teaching and learning. Brigham Young University, Eric Digest. 2- Beckman, P. (2002). Strategy instruction. Eric Digest. Biehler, R., & Snowman, J. (1993). Psychology applied to teaching. Houghton Mifflin. 3- Bulgren, J. Hock, M. F., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D.(1995). The effects of instruction in a paired associates strategy on the information mastery performance of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 10 (1), 22-37. 4- Cohen, A. (2003). Strtegy training for second language learners. Center for Advanced Research on Language Acquisition. University of Minnesota: Eric Digest. 5- Flawell,J. H.(1988).Cognitive development(3rd).Englewood Cliff. NJ: Prentice-hall. 6- Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of Educational Research, 60, 517-529. Good, T., & Brophy, J. (1995). Contemporary educational psychology (5th ed). New York: Harper Collins. Graham, S. (1997). Telecommunications and the future of cities: Debunking the myths. Cities, 14 (1), 21-29. Hall, R. (1999). The organization and development of discursive practices for “having a theory”. Discourse Processes, 27(2), 187-218. Harris, K. R., & Pressley, M. (1991). The nature of cognitive strategy instruction: Interactive strategy construction. Exceptional Children, 57, 392-404. Hughes, C., Schumacher, T. (1991). Test taking strategy instruction for adolescents with learning disabilities. Exceptionality, 2, 205-221. Lenz, B. K., & Hughes. C. A. (1990). A word identification strategy for adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilties, 23(3), 149-158. Miller, S. P., & Mercer, C. D. (1993). Using a graduated word problem sequence to promote problem-solving skills. Learning Disability Research & Practice, 8 (3), 196-174. Scraggs, T. E., & Mastrapieri, M. A. (1992). Classroom applications of mnemonic instruction: Acquision, maintenance,and generalization. Exceptional Children, 58 (3), 219-229. Weinstein, C. E., & Hume, L. M. (1998). Study strategies for life long learning. Washington, DC: American Psychological Association. Nelson,Dan. (2001) . Technological Literacy. www.techniliter. htm. Martin, John. (1995).What is Technology?. internet Technology education index.com. Nelson,Dan. (1993). About Technology. Internet , techniliter.htm. Denis,Longly & Michael Shane. (1985). Dictionary of Information Technology.Macmilan press. Arthur,L.Costa.(1985) . Information Literacy in an Information Society. eric digest ed/372756. Schuyler,Gwyer,(1997). A Paradingm Shift from Instruction to Learning. Eric digest ed 414961. Hidenbrand,S. (1999)The Information Age VersusGender Equity?. ibrary and Information Science, 47(4), PP.669-685. Teo, T.S.H.et al(1999).Users and Uses of the Internet . Int,1 Journal of Information Management , 17 (5) , pp. 325-336 .