صفحه محصول - پیشینه تحقیق و مبانی نظری خودکارآمدی تحصیلی

پیشینه تحقیق و مبانی نظری خودکارآمدی تحصیلی (docx) 55 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 55 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

Contents TOC \o "1-3" \h \z \u 4.خودکارآمدي تحصيلي PAGEREF _Toc29836584 \h 1منابع خودکارآمدی PAGEREF _Toc29836585 \h 3تجربیات اجرایی(تسلط یابی) PAGEREF _Toc29836586 \h 4تجربیات نیابتی PAGEREF _Toc29836587 \h 4متقاعد سازی گفتاری PAGEREF _Toc29836588 \h 5حالت های روانی (تحریک احساسی) PAGEREF _Toc29836589 \h 6خود کارآمدی تحصیلی PAGEREF _Toc29836590 \h 6ارتباط بین خود کارآمدی و موفقیت تحصیلی PAGEREF _Toc29836591 \h 12گفتار دوم: پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc29836592 \h 15تحقیقات انجام شده در خارج از کشور PAGEREF _Toc29836593 \h 15تحقيقات انجام شده ی داخلي PAGEREF _Toc29836594 \h 19منابع PAGEREF _Toc29836595 \h 30 4.خودکارآمدي تحصيلي الف- تعریف نظری: خودکارآمدي تحصيلي به باورهاي دانش آموزانی اشاره دارد که مي توانند وظايف محوله‌ي تحصيلي را در سطوح مشخص شده به طور موفقيت آميزي به انجام برسانند(بيرن و همکاران ، 1994). ب- تعريف عملياتي: نمراتي که دانش آموزان درپرسش نامه خودکارآمدي تحصيلي وود و لوک به دست مي آورند. فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش گفتار اول:خودکارآمدی تحصیلی نظریه خودکارآمدی بر طبق اثر مهم بندورا(1997)، نظریه خود کارآمدی به توصیف اعتقادات فرد در مورد قابلیت او در انجام موفقیت آمیز تکالیف یا رفتارها می پردازد. خود کارآمدی به عنوان مهم ترین جنبه ی فعالیت فردی توصیف شده است(گلوریا و هرد، 1999). بندورا(1997) انتظارات خود کارآمدی را از انتظارات نتیجه متمایز کرد. انتظارات نتیجه به عنوان انتظارات فرد تعریف شده اند که پیش بینی می کنند یک عمل خاص منجر به یک نتیجه ی خاص می شود. انتظارات خود کارآمدی اشاره به عقیده ای دارد که فرد معتقد است می تواند با موفقیت رفتار مورد نیاز برای به وجود اوردن نتیجه ی مطلوب را انجام دهد (بندورا) برای مثال، فردی ممکن است معتقد باشد که درگیر شدن در تکالیف خاصی ممکن است منجر به نتایج خاصی شود، اما انتظارات خود کارآمدی ممکن است بر روی نحوه ی تلاش فرد برای تکمیل کردن تکلیف ، میزان تلاشی که برای تکمیل تکلیف می کند، و درجه ای از پشتکار که در هنگام مواجهه با موانع در راستای تکمیل تکلیف به کار می گیرد تأثیر بگذارد. بتز(2000) تأکید کرد که اعتقادات خود کارآمدی باید با یک مورد ارجاعی مرتبط باشند که دارای مفهوم شوند. به بیان دیگر، افراد باید در شناخت اعتقادات خود کارآمدی در راستای یک رفتار مورد نظر موفق شوند یا شکست بخورند تا خود کارآمدی دارای مفهوم باشد. مثال هایی از موارد ارجاعی رفتار شامل گفتگوی عمومی مؤثر، یا تکمیل موفقیت آمیز دوره ی علم آمار می باشد. افراد درک می کنند که آیا برای صحبت کردن به صورت تأثیر گذار در جمع یا برای با موفقیت به اتمام رساندن دوره اطمینان دارند یا ندارند. منابع خودکارآمدی مردم اطلاعاتی از منابع درونی و بیرونی جمع آوری می کنند تا سطح توانایی خود را ارزیابی کنند. بر اساس اطلاعات متفاوت اجتماعی و ساختاری، آن ها باورهایی را در مورد قابلیت های فردی خود می سازند. این اطلاعات به وسیله ی تجربیات اجرایی (تسلط یابی ) و نیابتی، متقاعد سازی گفتاری، حالت های روان شناختی جمع آوری شده است(بندورا، 1997). تجربیات شخصی و افکار انعکاسی بر روی پیشرفت باورهای خود کارآمدی تأثیر می گذارند. در بخش بعدی ، چهار منبع مهم خود کارآمدی بررسی شده اند. تجربیات اجرایی(تسلط یابی) تجربیات اجرایی (تسلط یابی) تجربیات مستقیم افراد هستند. این تجربیات موثرترین تأثیر را بر روی اعتقادات خود کارآمدی دانشجویان دارند. تجربه ی موفقیت باورهای شناخته شده ی خود کارآمدی دانشجویان را بالا می برد، در حالی که تجربه ی شکست آن را مختل می کند. بنابراین، تجربیات کوچک موفقیت باورهای خود کارآمدی شناخته شده را افزایش داده و برای مشارکت در تکالیف تحصیلی چالش برانگیز در دانشجویان ایجاد انگیزه می کند. دشواری تکلیف، عوامل بافتی مختلف، و دانسته های پیشین دانشجویان ممکن است بر روی پیامدهای تجربیات تسلط یابی تأثیر بگذارد(بندورا، 1997). تجربیات نیابتی تجربیات نیابتی مانند مدلسازی و مقایسه ی اجتماعی صلاحیت فرد با دستاوردهای دیگران نیز اطلاعاتی در مورد اعتقادات خود کارآمدی فراهم می کند. تأثیر تجربه های نیابتی بر روی اعتقادات خود کارآمدی دانشجویان بستگی به ویژگی ها و سطح صلاحیت مدل، و مقایسه ی اجتماعی انجام شده توسط شخص دارد. نظارت داشتن بر یک مدل موفق که در حال اجرای یک تکلیف است میزان اضطراب فرد را کاهش داده و باورهای خود کارآمدی فردی را افزایش می دهد(بندورا، 1977). مشاهده ی مدل های مشابهی که در حال یادگیری یک مهارت شناختی هستند بدون در نظر گرفتن این که مدل یک مدل تسلط یابی یا مهارت می باشد موجب بهبود باورهای خود کارآمدی و عملکردهای موفقیت آمیز دانش آموزان مدارس ابتدایی می شود(اسچانک و هانسون، 1985). تجربیات نیابتی به ویژه در مورد خود ارزیابی خود کارآمدی اهمیت دارند(بندورا، 1997). ویژگی های فردی فرد مدل شده، مانند سن، جنسیت، ظواهر جسمانی، نژاد، تحصیلات و سطح اجتماعی–اقتصادی بر روی خود ارزیابی از خود کارآمدی تأثیر می گذارد اگر چه ویژگی های مشابه تضمینی یا دلیلی بر عملکرد و پیامد مشابه نمی توانند باشند. متقاعد سازی گفتاری تاثیر متقاعد سازی گفتاری، مانند بازخورد و تحسین، به اعتبار و آگاهی متقاعد کننده که توسط فرد درک می شود و ویژگی های بازخورد، مانند خاص و بی واسطه بودن بستگی دارد. مردمی که به صورت جمعی متقاعد می شوند تلاش بیشتری در مورد تکالیف نشان می دهند نسبت به افرادی که متقاعد نشده اند که قابلیت تسلط یافتن بر وظایف دشوار را دارند(بندورا، 1977). فراهم کردن بازخورد هم راستا با تسلط یابی به جای ارزیابی اصولی موجب افزایش خوش بینی دانشجویان در مورد صلاحیت و باورهای خود کارآمدی آن ها می شود(استیپک و دنیل، 1988). حالت های روانی (تحریک احساسی) حالت های روانی یا احساسات نیز بر روی باورهای خود کارآمدی افراد تأثیر می گذارند(بندورا، 1997). احساسات مثبت خود کارآمدی را افزایش می دهد در حالی که احساسات منفی موجب کاهش آن می شود(پکران و دیگران ، 2002). خود کارآمدی تحصیلی خودکارآمدی تحصیلی اشاره به اعتمادی دارد که شخص در موقعیت های خاص دارد. خود کارآمدی تحصیلی به طور خاص تر به «اعتماد افراد به توانایی هایشان برای انجام موفقیت آمیز تکایف تحصیلی در یک سطح » مربوط می باشد(شانک به نقل از گور، 2006، صفحه 93). سطح خود کارآمدی تحصیلی یک دانش آموز دارای اهمیت است. زیرا شاخص مهمی برای موفقیت تحصیلی آینده دانش آموز می باشد. مطالعه ای که توسط گور(2006) انجام شده علی رغم آنچه که برای دانشجویان بر اساس نمرات امتحان استاندارد پیش بینی شده بود، به بررسی میزان تعیین کنندگی خود کارآمدی تحصیلی در مورد نتایج همین دانشجویان می پردازد. نتایج نشان می دهند که باورهای خود کارآمدی تحصیلی به پیش بینی نتایج دانشگاهی می پردازند اما بیان نمی کنند که این رابطه به زمان و نوع باورهای کارآمدی اندازه گیری شده و ماهیت معیارهای به کار گرفته شده بستگی دارد(گور، 2006). برای امکان وقتی خود کارآمدی تحصیلی دانشجویان در شروع ترم اول آن ها اندازه گیری شده باشد عقاید خودکارآمدی تحصیلی نسبتاً پیش گویی کننده ضعیفی برای عملکرد تحصیلی هستند(گور، 2006) با این وجود وقتی خود کارآمدی تحصیلی در پایان ترم اول دانشجویان اندازه گیری شود، نمرات پیش بینی کننده بسیاری قوی تری از عملکرد تحصیلی هستند. جالب است که احتمالاً باورهای خود کارآمدی تحصیلی دانشجویان در مورد میزان تجربه آن ها در عرصه تحصیلی صحیح می باشد(گور، 2006) یعنی نمرات خود کارآمدی تحصیلی دانشجویان برای موفقیت تحصیلی دانشجویانی که تجربه دانشگاهی بیشتری دارند پیش گویان قوی تری هستند. علاوه بر مطالعه گور، آثار علمی دیگری نیز وجود دارند که ارتباط میان خود کارآمدی تحصیلی یک دانشجو و شاخص های موفقیت تحصیلی دیگر را تأئید می کنند. مطابق با اثر شانک و میلر(2002)، قضاوت ها در مورد قابلیت یادگیری و انجام رفتارها در سطوح طراحی شده ارتباط قوی این با موفقیت تحصیلی که دانشجویان تجربه می کنند دارد، همان گونه که در مورد ساختارها و فرآیندهای انگیزشی دیگر می باشد. اکثر مطالعات در مورد خود کارآمدی تحصیلی بر روی حوزه های مضمونی خاص مانند ریاضیات، علوم و ... تمرکز دارند. این امر به این خاطر است که دانشجویان وقتی قضاوت های بیشتری در حوزه تحصیلی کسب می کنند، بیشتر قضاوت های خاص مفهومی انجام می دهند(بونگ، 1999). بندورا کمک های مهمی در رابطه با توسعه خود کارآمدی نمود. طبق نظر بندورا، عقاید خود کارآمدی نتیجه اجرای کارآیی فرد، یادگیری نیابتی، متقاعد سازی و شرح حالت های روان شناختی ایجاد می شوند(بندورا به نقل از گور، 2006). (شا نک، به نقل از بندورا 1997) معتقد است که در حالی که آموزش دوران مدرسه ، دوره ای است که دانش اموزان ممکن است به توسعه میزان خود کارآمدی تحصیلی شان بپردازند اما در کنار این دوران ، عوامل اجتماعی نیز در مدرسه وجود دارند که بر روی خود کارآمدی تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارند. یعنی جدا از آموزش رسمی، عوامل اجتماعی بسیاری، نظیر مدل سازی مهارت های شناختی، مقایسه اجتماعی با عملکردهای دانش اموزان دیگر و توصیفات معلم از موفقیت ها و شکست های بچه ها به شیوه هایی که تأثیر مطلوب یا نامطلوب بر روی توان مندی آن ها می گذارد، نیز قضاوت های بچه ها را در مورد خود کارآمدی عقلانی تحت تأثیر قرار می دهد. شناختن همه عوامل و تأثیراتی که در توسعه خود کارآمدی تحصیلی دانش آموزان نقش دارند دارای اهمیت می باشد. تشخیص تأثیری که یک خود کارآمدی تحصیلی مثبت، بعدها در زندگی دارد نیز مهم است. «هر چه خود کارآمدی آموزشی دانش آموزان قوی تر باشد، مجذوب یادگیری بیشتر در خارج از مدرسه خواهند شد.»(برگین، به نقل از بندورا، 1997). خودکارآمدی به صورت گسترده در طول سالها مورد مطالعه قرار گرفته است همان طور که از نظر گذشت، بندورا در عرصه پژوهش در مورد خود کارآمدی پیش گام بوده است. بعد از پژوهش او در مورد خود کارآمدی محققان دیگر برررسی های جزئی تری را پیرامون این موضوع آغاز کردند. خود کارآمدی بیشتر نحوه احساس فرد درباره قابلیت های تحصیلی اوست تا این که فقط به طور کلی ویژگی ها و توانایی های او باشد. با گذشت زمان هم چنان که محققان به گسترش خود کارآمدی تحصیلی پرداختند و رابطه میان خود کارآمدی تحصیلی و موفقیت تحصیلی را مطالعه کردند، درک بهتری از خود کارآمدی تحصیلی حاصل شده از آن جا که ارتباط موفقیت تحصیلی و فردی در زندگی شخصی با خود کارآمدی تحصیلی آشکار شد. مربیان نقش مهمی در یاری رساندن به دانش آموزان به منظور گسترش یک خود کارآمدی مثبت داشتند. در راستای تعریف خود کارآمدی، لغات احترام به نفس «خودباوری» و خود کارآمدی، اغلب اشتباه گرفته می شوند و به جای هم به کار می روند. با این حال این دو لغت از لحاظ معنی کاملاً متفاوت هستند. خود کارآمدی شناخته شده به قضاوت هایی در مورد قابلیت های فردی مربوط می شود در حالی که احترام به نفس مربوط به قضاوت هایی در مورد ارزش نفس می باشد(بندورا، 1997). احترام به نفس به طور دقیق با چگونگی احساس فرد در مورد خودش و این که آیا او خودش را دوست دارد یا خیر ارتباط دارد. خود کارآمدی اشاره می کند به این که آیا فرد عقیده دارد که قادر به انجام تکالیف خاص می باشد یا خیر. «افراد ممکن است در یک فعالیت بدون هیچ گونه از دست دادن احترام به نفس در مورد خودشان با ناامیدی قضاوت نا کار آمد بودن را داشته باشند، زیرا آن ها ارزش نفس خود را در آن تمرین، منصوب نکرده اند» برای مثال، فردی ممکن است بپذیرد که در بازی فوتبال نا کار آمد است. این تأثیری بر روی احترام به نفس آن فرد نخواهد داشت زیرا فرد هیچ ارزش نفسی در خوب بازی کردن فوتبال نگذاشته است. با این وجود ممکن است ارتباط قوی تری بین خود کارآمدی و احترام به نفس در شرایط مهم اجتماعی یا انتظارات فرهنگی وجود داشته باشد. برای مثال اگر دخترها به عنوان مطالعه کنندگان، خوب پیش بینی و گروه بندی شده باشند، دختری که خواندن را دوست ندارد یا در مطالعه کردن خوب نیست ممکن است به این باور برسد که ارزش نفس او به اندازه خود کارآمدی اش تحت تأثیر قرار گرفته است. در حالی که احترام به نفس و خود کارآمدی از نظر معنایی قابل جایگزینی نیستند، هر دوی آن ها جنبه ای مهمی برای یک فرد موفق بودن می باشند(بندورا، 1997). مردم خیلی بیشتر از احترام به نفس بالا نیاز دارند تا در فعالیت های محول شده به خوبی عمل کنند مردم نیاز به اطمینان راسخ نسبت به کارآمدی خود دارند تا صعود کنند و تلاش مورد نیاز برای موفقیت را متحمل شوند. بنابراین در فعالیت های در جریان، کارآمدی فردی شناخته شده به پیش بینی اهدافی که مردم برای خودشان و برای دستیابی های عملکردی شان قرار داده اند می پردازد، در حالی که احترام به نفس نه اهداف فردی و نه عملکرد را تحت تأثیر قرار نمی دهد(بندورا، 1997). این مطلب نشان می دهد که یکی از آن ها لزوماً بر روی دیگری تأثیر ندارد. فرد ممکن است خود کارآمدی کمی در مورد کار خاصی داشته باشد و با این حال از احترام به نفس بالایی برخوردار باشد. تفاوت میان خود کارآمدی و احترام به نفس زمانی دارای اهمیت است که خود کارآمدی به تحصیلات «دانشگاهی» مرتبط می شود. وقتی خود کارآمدی و تحصیلات با هم سنجیده می شوند با عنوان خود کارآمدی تحصیلی ذکر می شوند. خود کارآمدی تحصیلی به این صورت تعریف می شود «اعتماد افراد به توانایی شان برای انجام موفقیت آمیز در یک سطح معین شده تحصیلی»(شانک به نقل از گور، 2006) خود کارآمدی تحصیلی برای دانش آموزان در جهت رشد مهم است. معلمان و مدیران می توانند به توسعه و رشد خود کارآمدی تحصیلی دانش آموزان کمک کنند با این وجود آن ها باید ابتدا شناخت صحیحی از خود کارآمدی تحصیلی و تفاوت آن با احترام به نفس داشته باشد. ارتباط بین خود کارآمدی و موفقیت تحصیلی آثار علمی با اطمینان بیان می کنند که یک خود کارآمدی تحصیلی مثبت با موفقیت تحصیلی دانش آموز رابطه ی مستقیمی دارد. «خودکارآمدی بر روی چندین جنبه از رفتار که برای یادگیری دارای اهمیت هستند تاثیر می گذارد» (لوربچ و جینکس، 1999). توسعه ی یک خود کارآمدی تحصیلی مثبت برای دانش آموزان بسیار دشوار است، به ویژه اگر خود کارآمدی آن ها به طور متداول منفی باشد. اگر دانش آموزی خود کارآمدی تحصیلی مثبت را کسب کند، بر روی جنبه های دیگر یادگیری به احتمال زیاد تأثیر مثبت خواهد داشت. اگر دانش آموزان در توسعه خود کارآمدی تحصیلی نیاز به راهنمایی دارند تاثیر مثبت را کسب کند، بر روی جنبه های دیگر یادگیری به احتمال زیاد تأثیر مثبت خواهد داشت. اکثر دانش آموزان در توسعه ی خود کارآمدی تحصیلی مثبت نیاز به راهنمایی دارند. کانینگهام و همکاران (2000) اظهار داشتند که «بعضی از دانش آموزان بسیار با انگیزه و متکی به خود اندیشی هستند، اما اکثریت آن ها این گونه نیستند». خود کارآمدی تحصیلی منفی بسیار دشوار است زیرا دانش آموزان تمایل دارند که حل کردن مسائل را حذف کنند تا این که شکست خود را به نداشتن تلاش کافی، فقدان آگاهی، یا تکیه کردن بر راه کارهای ناکار آمد و به کار بستن مجدد آن ها نسبت دهند». تحقیقات یک ارتباط قوی میان خود کارآمدی تحصیلی یک دانش آموز و موفقیت تحصیلی او را نشان می دهند. به طور کلی هر چه خود کارآمدی تحصیلی دانش آموز مثبت تر باشد، آن دانش آموز از نظر تحصیلی موفق تر است. «قضاوت ها در مورد قابلیت یادگیری یا انجام رفتارها در سطوح معین ارتباط قوی با موفقیت تحصیلی که دانش آموزان تجربه می کنند دارد »(شانک و میلر، 2002). «خود کارآمدی ارتباط مثبتی با سطوح بالاتر موفقیت و یادگیری و به همان میزان با طیف وسیعی از پیامدهای تحصیلی تطبیقی نظیر میزان بالاتر تلاش اطمینان بیشتر در تکالیف دشوار دارد»(بندورا، 1997؛ پنیتریچ و چانک، 2002 به نقل از لنین برینک وپینتریچ، 2002). دانش آموزانی که خود کارآمدی تحصیلی بالایی دارند به احتمال بیشتر در مسائل و فعالیت هایی با سطح بالاتر برای موفقیت تلاش می کنند تا در مضامین مطالعه شده مهارت کسب کنند. هم چنین احتمال بیشتری وجود دارد که آن ها پا را فراتر از آن چه که انتظار می رود بگذارند و در یافتن پاسخ برای مسائل خود سماجت به خرج دهند(زیمرمن و کلیری، 2006). ظاهراً چرخه ای وجود دارد که خود کارآمدی تحصیلی، مشارکت، (جذب شدگی) و موفقیت تحصیلی را در بر می گیرد. زیمرمن و کلیری(2006) بیان کردند که «وقتی دانش آموزان معتقد باشند که می توانند یک تکلیف را به صورت ماهرانه انجام دهند، آن ها بیشتر در فعالیت ها مشارکت می کنند، سخت تر فعالیت می کنند و تلاش بیشتری را متحمل می شود حتی هنگامی که با موانع مواجه می شوند ». به عبارت دیگر، وقتی خود کارآمدی تحصیلی دانش آموزی رشد می کند،او بیشتر مجذوب یادگیری می شود، و در نتیجه از نظر تحصیلی موفق تر می شود. با شناخت این چرخه، معلمان می توانند یادگیری را ارتقا دهند. این چرخه هم چنین در جهت دیگر نیز اتفاق می افتد. معلمان باید از جهت منفی پنهان آن آگاه باشند و راه کارهای کمکی مناسب را به کار گیرند. انتقال از پایه های ابتدایی و راهنمایی به دبیرستان ممکن است برای برخی از دانش آموزان الزامی و طاقت فرسا باشد. برای دانش آموزانی که این انتقال را چالش بر انگیز می یابند، یک پیوستگی میان خود کارآمدی تحصیلی پایین و مشارکت در رفتارهای ریسک پذیر وجود دارد. بندورا و همکاران به نقل از زیمرمن و کلیری(2006) اظهار داشتند: اگر جوانان در تنظیم کارآمد یک محیط تحصیلی ضروری موفق نشوند، نمرات درسی آن ها احتمالاً افت خواهد داشت که اغلب منجر به از دست دادن خود کارآمدی برای موفقیت در مدرسه می شود. هنگامی که خود کارآمدی جوانان کاهش یافت آن ها ممکن است در یک چرخه ی موفقیت تحصیلی رو به زوال قرار بگیرند که احتمالاً آن ها را با آن دسته از هم دوره ای هایشان که دیدگاه نامطلوبی در مورد ارزش و اهمیت مدرسه دارند هم تراز می کند. در مقابل، جوانانی که احساس کارآمدی قوی برای یادگیری دارند در مقایسه با آن هایی که احساس کارآمدی ضعیفی دارند انعطاف پذیرتر بوده و برای ایستادگی در برابر تأثیرات آموزشی ناسازگار که از هم کلاسی هایی با موفقیت اندک دریافت می کنند توانایی بیشتری دارند. قصد بر آن نیست که گفته شود همه ی دانش آموزان با چالش ها و آزمایش هایی در رابطه با درگیر شدن در رفتارهای مخاطره آمیز مواجه نمی شوند. بلکه فقط غرض آن است که بیان شود «آن هایی که خود کارآمدی بیشتری درباره ی توانایی برای مدیریت و مواجهه با این شرایط را دارند انتظار می رود که با احتمال بیشتری موفق شوند، حتی اگر بقیه سطح توانایی با مهارت ذاتی یکسان داشته باشند»(زیمرمن و کلیری، 2006). گفتار دوم: پیشینه پژوهش تحقیقات انجام شده در خارج از کشور شواهد پژوهشي ارائه شده توسط پژوهشگراني چون چان (1988)، کولوف (1989) و نيهارت (1999) حاکي از آن است که وقتي نوجوانان (يا حتي کودکان و بزرگسالان) تيزهوش به جاي زندگي معمول و متعارف خود شبيه ديگران ، مجبور مي شوند تا درمراکز تمام وقت و حتي شبانه روزي جداي از ديگر افراد هم گروه و هم پايه خود که داراي هوش واستعداد عادي هستند به سر مي برند، از بسياري تجارب رواني و اجتماعي مثبت و مطلوب به قيمت پرورش استعدادهاي شناختي و ذهني خود از طريق برنامه هاي ويژه، محروم مي شوند. نتايج پژوهش هاي جان (1988) و کولوف (1989) حاکي از آن است که تيزهوشان مقيم در مراکز آموزشي و تحصيلي شبانه روزي نسبت به هم تايان خود در مراکز پاره وقت، تضعيف خود پنداره و احساس شايستگي اجتماعي را تجربه مي کنند. اين امر به باور پژوهش گراني چون نيهارت (1999) به اين دليل است که علاوه بر محروم سازي اين افراد از تجارب زندگي با افراد عادي، در متمرکز نمودن افراد تيزهوش در مدارس يا مراکز خاص، زمينه تجربه استرس، ناکامي و حتي محروميت، به دليل فضاي صرفاً متمرکز بريادگيري و پيشرفت به خوبي مهيا و فراهم است. زدنر و اسکلر (1998) اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را بر روی خود پنداره ی تحصیلی، اضطراب امتحان، و نمرات مدرسه مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق 1020 دانش آموز با استعداد که در دو مدل کلاس شرکت می کردند ( کلاس های گروه بندی شده ی خاص برای دانش آموزان با استعداد و کلاس های معمولی با تنوعی از توانایی ها) مورد ارزیابی قرار گرفتند. مطابق با فرضیه ی ارائه شده و نیز تحقیقات پیشین انجام گرفته، نشان داده شد که دانش آموزان با استعداد در کلاس های عادی دارای خود پنداره ی تحصیلی بالاتر، اضطراب امتحان کمتر و نمرات تحصیلی بالاتری نسبت به هم تایان خود در کلاس های مخصوص استعدادهای درخشان بودند. در تحقیقی دیگر توسط پرکل (2008) تحقیق انجام گرفته توسط زیدر دوباره مورد بررسی قرار گرفت و نیز تاثیر متغیر جنسیت نیز بر خود پنداره ی تحصیلی مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج این تحقیق به طور قابل توجهی رابطه ی بین اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را با خود پنداره ی تحصیلی تایید کردند. هم چنین محققین به این نتیجه رسیدند که در متغیر جنسیت، خود پنداره ی تحصیلی در زنان به طور قابل توجهی تحت تاثیر نسبت جنسیتی در کلاس بود در حالی که این مورد در مردان ثابت نشد. پروسه ی پذیرش دانش آموزان با استعداد در مدارس مورد بررسی منجر به نسبت نامساوی زنان و مردان در کلاس ها شده بود و زنان با وجود میانگین نمرات بالاتر از اعتماد به نفس پایین تری نسبت به موفقیت های خود برخوردار بودند. این تحقیق اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را در زنان در این نوع کلاس ها نشان داد. شناخت فردی در محیط آموزشی تا حد زیادی با فرایند مقایسه اجتماعی شکل می گیرد. با افزایش سطح توانایی گروه مرجع (مدرسه، کلاس، و غیره)، در اغلب موارد دانش آموزان خود را با هم سالان با توانایی بالا مقایسه و توسط معلمان با هم سالان توانا تر مقایسه می شوند، که به نوبه خود باز خوردی را که دانش آموز دریافت می کند (نمره کلاسی) تحت تاثیر قرار می دهد(زدنر،پرکل و اسکلر،2008).گروه بندی توانایی دانش آموزان، توان و اثرات آن بر خود پنداره ی تحصیلی با استفاده از راه های بسیاری می توان دانش آموزان را با توجه به توانایی آن ها گروه بندی کرد. به طور کلی گروه بندی توانایی به هر شکلی که در تلاش برای قرار دادن دانش آموزان در سطح توانایی مشابه در گروه های آموزشی باشد تعریف شده است. بنابراین، توانایی گروه بندی شامل همه اشکال گروه بندی در درون کلاس، دوره یا گروه بندی، در سطح مدرسه می شود. گروه بندی درون کلاس معمولا به صورت گروه بندی کوتاه مدت انجام می شود و گروه بندی در سطح دوره یا کلاس می تواند به صورت پاره وقت یا تمام وقت، و گروه بندی در سطح مدرسه معمولا به صورت تمام وقت اجرا می شود(براول و پرکل، 2008). مارش(1998)، در پژوهشی با عنوان "مدلهای طولی چند سطحی تاثیر اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک بر خود پنداره ی تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان" دریافت که دانش آموزان با استعداد و با هوشی که در مدارس سطح بالا و ویژه شرکت می کنند به طور سیستماتیک خود پنداره ی تحصیلی پایین تری از دانش آموزان تیز هوشی دارند که در مدارس عادی تحصیل می کنند. تحقيقات انجام شده ی داخلي نتايج برخي تحقيقات داخلي نشان مي دهد که سطح سلامت روان دربين دانش آموزان دبيرستان هاي تيزهوشان بالاتر از دانش آموزان مدارس عادي است(حق شناس و همکاران، 1385). جليلوند و اژه اي (1374) درپژوهشي بر روي دانش آموزان دبيرستان هاي شهر تهران نشان دادند که محيط هاي آموزشي مربوط به تيزهوشان و عادي مي تواند در پرورش ويژگي هاي شخصيتي (مورد سنجش به وسيله پرسشنامه شانزده عاملي کتل ) تفاوت ايجاد کند و اين تفاوت مستقل از جنسيت نيز مي باشد. اين پژوهش نشان داده است که محيط آموزشي مي تواند ويژگي هاي شخصيتي متفاوتي رامستقل از هوش ايجاد کند. مطالعه اي نشان داده است که ميزان آسيب پذيري و اختلالات رواني، خودکشي و مسائل شخصيتي در بين تيزهوشان درمقايسه با افراد عادي شيوع کمتري دارند(قهقايي، 1379). دريک پژوهش تقوي و نظربلند(1380) بر روي نمونه اي از شيراز، بهداشت رواني دانش آموزان تيزهوش و عادي را با به کارگيري فرم 28 سئوالي پرسش نامه سلامت عمومي (GHQ-28) مورد مقايسه قراردادند. نتايج اين پژوهش نشان داد که دانش آموزان تيزهوش به طور معناداري از سلامت رواني بهتري نسبت به دانش آموزان عادي برخوردارند. به علاوه دختران مدارس تيزهوشان از دختران عادي و پسران مدارس تيزهوشان از دختران مدارس تيزهوشان در وضعيت سلامت رواني بهتري قراردارند. آقاجانی، نریمانی، آسیایی (1390) در تحقیقی به بررسی و مقایسه هوش هیجانی و خود پنداره دانش آموزان تیزهوش و عادی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد كه خودپنداره دانش‎ آموزان دختر تيزهوش از دانش‎ آموزان دختر عادي به طور معنی داري بيشتر است. هم چنين ميانگين خودپنداره دانش‎ آموزان پسر تيزهوش از دانش‎ آموزان پسر عادي به طور معنی داري بالاتر است. نوری ثمرین، برومند نسب، فلاطونی و سراج خرمی (1389) در پژوهشی به مقایسه ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیز هوش و عادی پرداختند. بدین منظور نمونه ای به حجم 114 دانش آموز مقطع دبیرستان متشکل از 58 دانش آموز تیز هوش (29 دختر و 29 پسر) و 56 دانش آموز عادی (27 پسر و29 دختر) به روش نمونه گیری ساده انتخاب و به وسیله ی پرسشنامه ام، اس، ال، کیو پنتریچ و دی گروت ارزیابی شدند. نتایج حاکی از آن بود که بین دانش آموزان تیز هوش و عادی به لحاظ استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی تفاوت معنی داری وجود ندارد. هم چنین مقایسه دانش آموزان تیز هوش و عادی در مولفه های باور انگیزشی(خود کفایی، ارزش درونی و اضطراب امتحان) بیانگر تفاوت دو گروه در مولفه ارزش درونی بود، اما تفاوت جنسیتی در هیچ یک از مولفه های باور انگیزشی معنی دار نبود. حافظی، افتخار و سید نژاد (1389) در تحقیقی به مقایسه باورهای انگیزشی، راهبرد های یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آ موزان تیز هوش و عادی شهر اهواز پرداختند. نمونه 145 دانش آموز تیز هوش و 202 دانش آموز عادی که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. پرسش نامه ویژگی های شخصیتی نئو و پرسش نامه راهبردهای انگیزشی خود انگیخته روی نمونه اجرا شد و یافته های پژوهش حاکی بر آن بود که بین دو گروه تیز هوش و عادی از لحاظ باورهای انگیزشی تفاوت معنا داری وجود دارد. دانش آموزان عادی از لحاظ باورهای انگیزشی میانگین بالاتری از دانش آموزان تیز هوش به دست آوردند. از لحاظ راهبردهای یادگیری خود تنظیمی تفاوتی در دو گروه دیده نشد اما در مولفه های این متغیر دانش آموزان عادی میانگین بالاتری را در راهبردهای شناختی وتیز هوشان در راهبردهای فرا شناختی کسب کردند. هم چنین این دو گروه در برخی از مولفه های شخصیت تفاوت معنی داری داشتند. ویژگی باز بودن نسبت به تجربه در تیزهوشان بالاتر و وجدانی بودن در دانش آموزان عادی بالاتر به دست آمده است. غباری بناب و حجازی(1385) در پژوهشی به بررسی رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان عادی و تیزهوش پرداختند. بدین منظور 60 دانش آموز تیز هوش (30 دختر و 30 پسر) و 60 دانش آموز عادی (30 پسر و 30 دختر) به صورت تصادفی انتخاب شدند و با استفاده از پرسش نامه جرئت ورزی گمبریل و ریچی و پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت و همین طور معدل درسی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان تیزهوش در هر سه متغیر جرئت ورزی، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی بر دانش آموزان عادی برتری داشتند، اما تفاوت بین متغیرهای فوق در دو جنس ملاحظه نشد. خلیلی آذر(1386) در پژوهشی به مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیز هوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی پرداخته است. نمونه شامل 120 نفری شامل 60 دانش آموز تیزهوش (30 دختر و 30 پسر) و 60 دانش آموز عادی(30 دختر و 30 پسر بوده است که به وسیله آزمون هوش هیجانی بار-ان و معدل سال تحصیلی گذشته دانش آموزان، ملاک پیشرفت تحصیلی آزمودنی ها بوده است. بر اساس نتایج به دست آمده تفاوت معنی داری بین هوش هیجانی دانش آموزان تیز هوش و عادی مشاهده نشد. هم چنین بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی نیز تفاوت معنا داری به دست نیامد. بنابراین فرضیه های پژوهش در نمونه مورد بررسی تایید نگردید. بر اساس یافته های پژوهش، میزان هوش هیجانی در دختران بالاتر از میزان هوش هیجانی پسران است. سیف، رضویه و لطیفیان (1384) در پژوهشی به بررسی رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان تیز هوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی پرداختند. در این پژوهش از میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان، بر اساس نمرات حاصل از گونه هنجاریابی شده "آزمون هوشی اوتیس"، 334 دانش آموز تیز هوش (با هوش بهر 120 به بالاتر) انتخاب شدند و در این پژوهش شرکت کردند. باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان گروه نمونه، از طریق "پرسشنامه باورهای معرفت شناختی" و"مقیاس باورهای انگیزشی درباره ریاضی" مورد سنجش قرار گرفتند. تحلیل عاملی نشان داد که باورهای معرفت شناختی، چهار بعد یادگیری سریع، منبع دانش، توانائی ثابت و قطعیت دانش را در بر می گیرد و ضرائب آلفای کرونباخ برای این ابعاد بین 61/0 تا 74/0 متغیر است.مولفه های انگیزشی حاصل از تحلیل عاملی، مشتمل بر خود کفایی، ارزش تکالیف، اضطراب امتحان، باورهای کنترل یادگیری، جهت گیری های هدف تسلط، عملکرد-گرایشی و عملکرد-اجتنابی بود که ضرایب آلفای کرونباخ از 53/0 تا 83/0 را نشان می داد. نتایج تحلیل های رگرسیون، حاکی از آن بود که در میان تیزهوشان، ابعاد باورهای معرفت شناختی، متغیرهای انگیزشی را پیش بینی می کند و الگوی این روابط در تمامی موارد یکسان نیست. در حالی که باورهای یادگیری سریع، منبع دانش و توانائی ثابت، تاثیر منفی بر انگیزش دانش آموزان تیز هوش در ریاضی داشتند، باور قطعیت دانش از چنین الگوئی تبعیت نمی نمود. هادی پور(1389) در پژوهشی به مقایسه بهزیستی روان شناختی دانش آموزان دختر تیز هوش مدرسه تیز هوشان و دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی پرداخته است. در این راستا به وسیله روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی و از طریق روش نمونه گیری ساده دانش آموزان تیز هوش مدارسه تیز هوشان انتخاب شده اند. نمونه مدارس عادی شامل 157 نفر دانش آموز دختر و نمونه دانش آموزان مدارس عادی شامل 156 دانش آموز پسر بوده است. این پژوهش پنج مولفه رشد شخصی، خود مختاری، زندگی هدف مند، تسلط بر محیط و پذیرش خود در این دو گروه دانش آموزان مورد سنجش قرار گرفتند. نتایج حاکی بر آن بود که رشد شخصی، خود مختاری، زندگی هدفمند، تسلط بر محیط و پذیرش خود، دانش آموزان دختر تیزهوش مدارس عادی نمرات بالاتر نسبت به هم تایان تیز هوش خود در مدرسه تیز هوشان کسب کردند ولی در مقیاس روابط مثبت با دیگران تفاوت معنی داری در دو گروه مشاهده نگردید. عارفي و جلالي (1388) در تحققي به مقایسه خود تنظیمی در دانش آموزان تیز هوش و عادی و نقش پیش بینی کنندگی ابعاد برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان شهر شیراز پرداخته اند و متغيرهاي باورهاي انگيزشي از جمله اضطراب امتحان را در دو گروه دانش آموزان تيزهوش و عادي مورد مقايسه قرار دادند. نمونه آماري اين پژوهش 84 دانش آموز از مدارس تيزهوشان و 82 دانش آموز از مدارس عادي شهر شيراز بود، که به روش نمونه گیری خوشه ای طبقه بندی شده به دست آمد. نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان داد که دانش آموزان عادی اضطراب امتحان کمتری نسبت به دانش آموزان تیز هوش دارند. بين دو گروه دانش آموزان تيزهوشان و عادي از نظر باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودگرداني، تفاوت معنی دار وجود دارد و دانش آموزان تیز هوش در مولفه راهبردهای شناختی میانگین کمتری نسبت به دانش آموزان عادی کسب کرده اند ولی در مولفه راهبردهای فرا شناختی میانگین بالاتری به دست آورده اند. خلاصه فصل دوم در يک جمع بندي مي توان گفت دانش آموزان پر استعداد و باهوش داراي چنين مشخصه هايي هستند. توان استدلال استثنايي، کنجکاوي از روي هوش و ذکاوت، سرعت و نرخ سريع فراگيري، مهارت در درک امور انتزاعي، فرايند کامل تفکر، تحليل و تصور روشن، درک زود هنگام امور اخلاقي، اشتياق براي يادگيري، قدرت تمرکز، تفکر تحليلي، تفکر واگرا و تمايل شديد به عدالت و ظرفيت تعقل. علاوه بر ويژگي هاي مورد اشاره، ويژگي هاي شخصيتي و روان شناختي خاصي نيز همراه اين مشخصه ها هستند. اين ويژگي هاي رواني و شخصيتي به طور خلاصه عبارتند از: بينش آفريني، نياز به درک، نياز به تحريک رواني-ذهني، کمال گرایی، نياز به منطق، حس شوخ طبعي، حساسيت/همدلي، پشتکار، خودآگاهي مطلوب، عدم هم رنگي با جماعت، تمايل به کنکاش و پرس وجوو تمايل به درون گيراي(سيلورمن، 1993). اصطلاح ماهي بزرگ درحوض کوچک به دانش آموزاني اطلاق مي شود که ترجيح مي دهند به جاي شرکت در محيط هاي بزرگ(مدارس تیزهوشان)در محیط های کوچک تر(مدارس عادي) شرکت کند واحترام و تحسين بيشتري دريافت کنند واز خود پنداره تحصيلي بالاتري برخوردار شوند. اين اصطلاح اولين بار توسط مارش (1984) ارائه شد. اين مفهوم در دو سطح فردي واجتماعي مشاهده وارزيابي مي شود. اثر همساني و تضاد در مفهوم اثر ماهي بزرگ در حوض کوچک زماني رخ مي دهد که دانش آموز تيز هوش در اثر شرکت در مدارس سطح بالا تأثير مثبت دريافت کند و خود پنداره تحصيلي بالاتري کسب کند (همساني) و يا برعکس اثر منفي کسب کند و از خودپنداره تحصيلي پايين تري برخوردار شود (تضاد). در این راستا معلمان به دو دسته تقسیم می شوند: 1)معلمان با استاندارد مرجع اجتماعي 2) معلمان با استاندارد مرجع فردي تقسيم کرد. درمدارس سطح بالا دانش آموز تيزهوش موفقيت تحصيلي خود را کمتر از ديگر همکلاسي هايش برآورد مي کند و در نتيجه به علت اضطراب امتحان، نمرات تحصيلي او افت مي کند. به ادراک شخصي که فرد ازخود دارد خودپنداره مي گويند(هونيرو استفتون، 1976). عوامل موثر به تشکيل خودپنداره به اختصار عبارتند از: اسنادعلي، ارزيابي پيام ديگران، تجربه و تسلط، طرحواره هايي توسط تجربيات گذشته و محوريت رواني. خود پنداره تحصيلي به مجموعه از عقايد ونگرشهاي دانش آموزان درباره ي مجموعه مهارت هاي علمي و تحصيلي خود اطلاق می شود(لنت براون وکر، 1997). عوامل موثر بر خودپنداره تحصيلي عبارتند از: خانواده، مدرسه، بازخورد از ديگران و ارزش هاي فرهنگي. مفهوم خودپنداره با مفهوم پيشرفت تحصيلي همبستگي دارد به طوري که هر چه به سال هاي تحصيلي افزوده مي شود اين همبستگي نيز قوي تر مي شود. بندورا (1997)، خود کارآمدی را توصیف اعتقادات فرد در مورد قابلیت خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف یا رفتارها تعریف می کند. منابع خود کارآمدی عبارتند از: تجربیات اجرایی(تسلط یابی)، تجربیات نیابتی، متقاعد سازی گفتاری و حالت های روانی (تحریک احساسی). خود کار آمدی تحصیلی به طور خاص تر به «اعتماد افراد به توانایی هایشان برای انجام موفقیت آمیز تکایف تحصیلی در یک سطح» مربوط می باشد. آثار علمی با اطمینان بیان می کنند که یک خود کارآمدی تحصیلی مثبت با موفقیت تحصیلی دانش آموز رابطه ی مستقیمی دارد. عزت نفس به قضاوتي که فرد نسبت به خود دارد گفته مي شود که با مفهوم خود پنداره يا همان خود ادراک شده متفاوت است. عزت نفس سالم با ويژگي هايي مانند: واقع بيني، خلاقيت، استقلال، انعطاف پذيري، توانايي رو به رويي با تغيير فرد صاحب عزت نفس، تمايل به اذعان و اصلاح اشتباهات و نوع دوستي وتعاون مرتبط است. از ارکان مهم عزت نفس مي توان: زندگي آگاهانه، خود پذيري، مسئوليت در قبال خود، ابراز وجود، زندگي هدف مند و انسجام و يکپارچگي اشاره کرد. عوامل موثر برعزت نفس ريشه در سبک هاي فرزند پروری والدين و مدرسه دارد. اضطراب امتحان نوعي اشتغال ذهني است که با خودآگاهي، شک و ترديد نسبت به خود و خود تحقيري توسط ساراسون تعريف مي شود. عوامل زيادي باعث اضطراب امتحان مي شوند از جمله عوامل شخصيتي و فردي، عوامل آموزشگاهي و جامعه اي و دسته ي سوم عوامل خانوادگي. در ادامه فصل پژوهش هاي انجام شده دراين زمينه ها در داخل وخارج کشور عنوان شدند. با بررسي پژوهش هاي گذشته مشخص شد که در داخل کشور پژوهش هاي اندکي درزمينه تيزهوشي صورت گرفته است و هم چنین تحقیقات بسيار اندکي در ارتباط با مقايسه ي دانش آموزان تيزهوش درمدارس با سطوح علمي مختلف انجام گرفته است. لذا اين پژوهش درزمينه ي مقايسه خودپنداره تحصيلي، خودکارآمدي تحصيلي، عزت نفس و اضطراب امتحان در دانش آموزان تيز هوش مدارس عادي و ويژه قصد دارد شکاف پژوهش در اين زمينه را تکميل کند. منابع کتابنامه آدم زاده، زهره. (1377). بررسی تاثیر آموزش گروهی بر افزایش عزت نفس دختران شاهد شهرستان تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. آقاجانی، سیف الله. نریمانی، محمد وآسیایی، مریم. (1387). مقایسه هوش هیجانی و خود ی دانش آموزان عادی و ویژه شهر اهواز. تازه های علوم شناختی، 1387، :4 6-16 ابوالقاسمی، عباس. (1374). ساخت و اعتبار یابی پرسش نامه اضطرای امتحان و بررسی رابطه با اضطراب عمومی، عزت نفس، پایگاه اجتماعی-اقتصادی، عملکرد تحصیلی و انتظارات معلم در دانش آموزان. مجله علوم تربیتی و روان شناسی، 2، 4. ابوالقاسمی، عباس. مهرابی زاده هنرمند، مهناز. نجاریان، بهمن. و شکرکن، حسین. (1384). اثر بخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله روان شناسی، 29، 4. ابوالقاسمی، عباس. (1381). بررسی میزان همه گیرشناسی اضطراب امتحان و اثر بخشی دو روش درمانی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان سال دوم دبیرستان های اهواز. پایان نامه دکتری روان شناسی، دانشگاه شهید چمران، اهواز. برک، لورا.(1998).روانشناسی رشد (جلد اول از کودکی تا نوجوانی). ترجمه ی یحیی سید محمدی (1386). بیابانگرد، اسماییل. (1372). روشهای افزایش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان. تهران: انتشارات انجمن اولیا مربیان بیابانگرد، اسماییل. (1378). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی. بیابانگرد، اسماییل. (1386). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی. بحرینی، مسعود. (1375). بررسی تاثیر آموزش ابراز وجود بر میزان اعتماد به نفس و قاطعیت دانشجویان دختر پرستاری و مامایی بوشهر. تهران: دانشکده ی توانبخشی و علوم بهزیستی. براندن، ناتانیل. (1991). روانشناسی عزت نفس، ترجمه ی مهدی قراچه داغی (1380). تهران: نشر نخستین. بلوم، بنجامین.(1989). ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه ی سیف، علی اکبر(1382). تهران مرکز نشر دانشگاهی. بهلول، نسرین، رجبی، غلام رضا. (1386). سنجش پایایی و روایی مقیاس عزت نفس روزنبرگ دانشجویان سال اول دانشگاه شهید چمران اهواز. مقالات پژوهش های تربیتی و روان شناختی، 1386: 3(2)، 33-48. تقوی، محمد رضا، نظر بلند، نسرین. (1380). مقایسه بهداشت روانی دانش آموزان مدارس تیزهوشان با دانش آموزان عادی. خلاصه مقالات اولین همایش ملی استعدادهای درخشان. صفحه، 9. جلیلوند، محمد. اژه ای، جواد. (1374). ویژگی های شخصیتی دانش آموزان تیزهوش مراکز استعدادهای درخشان و دبیرستان های خاص شهر تهران. مجله استعدادهای درخشان. (1)4، 30 حافظی، فریبا. افتخار، زهرا. و سیدنژاد، مرضیه. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. حق شناس، حسن. بهره دار، محمدجعفر. رحمان ستایش، زهرا. (1388). کارآزمایی کاهش اضطراب امتحان در گروهی از دانش آموزان نوجوان پیش دانشگاهی. مجله روان شناسی بالینی ایران، سال پانزدهم، شماره 1، بهار 1388. حسینی، ابوالقاسم. (1370). بهداشت روانی. مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد. خلیلی آذر، هایده. (1386). مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی. شماره چهاردهم، صفحه، 124-107. رحمانی، جهانبخش.(1386). پایایی، روایی و هنجاریابی آزمون ماتریس های پیشرفته در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوداسگان. مجله دانش و پژوهش در روان شناسی، شماره ی سی و چهارم، صص 61-74 رخ فرد، مسلم. (1388). بررسی اثر بخشی مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عزت نفس دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی دبیرستان های شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران. سیف، دیبا. رضویه، اصغر. و لطیفیان، مرتضی. (1384). رابطه باورهای معرفت شناختی انگیزشی دانش آموزان تیزهوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی.دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شیراز. صادقی، احمد. (1390). سیر و عوامل مؤثر بر رشد مسیر شغلی دانش آموزان سوم راهنمایی، اول دبیرستان و پیش دانشگاهی. پایان نامه دکتری مشاوره مسیر شغلی: دانشگاه تهران. طاهری، ژاله. مقامی، حمید رضا. (1385). بررسی و مقایسه انگیزه پیشرفت، سلامت روان و خود پنداره تحصیلی دانشجویان رشته روان شناسی دانشگاه های دولتی، آزاد و غیر انتفاعی شهر تهران در سال تحصیلی 83-84. مجله مطالعات روان شناختی، دوره 4/ شماره 2. علی پور، احمد. نور بالا، احمد علی. (1373). مبانی سایکونوروایمونولوژی. تهران: انتشارات علوم پزشکی تهران. غباری بناب، باقر. و حجازی، مسعود. (1385). رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت در دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. سال هفتم، شماره 3، 1386/316-299. فتوحي بناب، سكينه. هاشمي نصرت آباد، تورج. صادقي، سوسن. بيرامي، منصور. (1389). اثربخشي آموزش راهبردي مديريت هدف بر خودکارآمدي دانش آموزان با توجه به سبک هاي اسنادي آنها. انديشه هاي نوين تربيتي ; 6(1 147 : (-162. فتحی آشتیانی، علی. (1381). مقایسه روش های شناخت درمان گری و حساسیت زدایی منظم در کاهش اضطراب امتحان. مجله پزشکی کوثر. فنونی، طلعت السادات. (1380). بررسی رابطه خود پنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دختران سال اول متوسطه منطقه 10 آموزش و پرورش تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم. قهقایی، احمد. (1379). نحوه مقابله با تنیدگی در بین دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله استعدادهای درخشان. (1)9، صفحه، 35. گال، م. (1942). روشهای تحقیق کمي ‌و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. ترجمه ی احمدرضا نصر. (1386). تهران: انتشارات سمت. نوابی نؤاد، شکوه. (1382). خانواده درمانی تضمین درمان کارآمد. تهران: انتشارات انجمن اولیاء ومربیان. نوری ثمرین، شهرام. برومندنسب، مسعود. فلاطونی، فردوس. و سراج خرمی، ناصر. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیزهوش و عادی. ولی خانی، سمیه. (1390). مقایسه دو نوع مداخله مسیر شغلی بر خود اثرمندی و مشکالت تصمیم گیری مسیر شغلی دانش آموزان دبیرستان شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. هادی پور، محبوبه. (1389). مقایسه بهزیستی روانشناختی دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی با دانش آموزان تیز هوش مدرسه تیز هوشان دختر شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. هرمزی نژاد، معصومه.، وشهنی ییلاق، منیجه و نجاریان، بهمن (1380). رابطه ساده و چندگانه متغییرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی، کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان شهید چمران. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. Alppy, S. D. (2004). Using the Implicit Association Test to measure self-esteem and self-concept. Journal of Personality and Psychology, 79, 1022-1038. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184.Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: WH Freeman. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman & Company.Bandura, A., & Schunk, H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of and Social Psychology, 41, 586-598. Bandura, A., Adams, N.E., & Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222. Bench, J. D., and Peag, S. A. (1989). Role of self-esttem certainty in bufferingthe adverse impact of stressful life evennts. Unpublished manuscript, University of Washington, Department of Psychology, seattle. Betz, N. E., & Schifano, R. S. (2000). Evaluation of an intervention to increase realistic self-efficacy and interests in college women. Journal of Vocational Behavior, 56, 35-52. Bland, L. C., Sowa, C. J., Callahan, C. M. (1994). An overview of resilience in gifted children. Journal of Roeper Review; 17, 77-80. Biritish Columbia Teachers Federation (2004). Myths of Giftedness. Retrieved October 5th, 2004. Bong, M. (1997). Generality of academic self-efficacy judgments: Evidence of hierarchical relations. Journal of Educational Psychology, 89, 696-709.Bong, M. (1999). Personal factors affecting the generality of academic self-efficacy judgments: Gender, ethnicity, and relative expertise. Journal of experimental education, 67(4), 315-331.Bong, M. (2004). Academic motivation in self-efficacy, task value, achievement goal orientations, and attributional beliefs. Journal of Educational Research, 97, 287-297.Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15, 1-40. Brook over,R. (1995). From implicit self-esteem to in-group favoritism.Unpublished doctoral dissertation, University of WashingtonFromttp://www.bctf.bc.ca/PSAs/AEGTCCBC/publications/broch/Myths.html. Byrne, B. M., Brown, R. L., & Bond, M. H. (1994). Self-Concept /Academic Self- Efficacy Nomological Network: Areview of Construct Validation. Byrne, B. M., worth Gavin, D. A. (1996). The Shavelson model revisited: Testing for structure of academic self-concept across pre-, early, and late adolescents. J. Educ. Psycholo. 88: 215-228. Cassady, J., Johnson, R. E. (2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance Contemporary Educational Psychology. 2002; 27(2): 270-295. Cokley, K. Patel, N. (2007). A Psychometric Investigation of the academic self_concept of Asian American college students, Educational and Psychological Measurment, Vol. 69, Number 1, February, 88-99. Comunian, A. L. (1993). Anxiety, Cognitive Interference, and School Perfomance of Italian Children. Psychol Rep 1993; 73(3Pt 1): 747-54. Conner, P., Cokley, K. (2007). A Psychometric Investigation of the Academic Self-Concept of Asian American College Students. Journal of Educational and Psychological Measurement, Vol. 67 , Number 1 February 2007; 88-99. Cooper Smith, S. (1967). The Antecedent of Self-Esteem. San Francisco, Freedman. Corbière, M., Fraccaroli, F., Mbekou, V., Perron, J. (2006).. Academic Self-Concept and Academic Interest Measurement: A Multi-Sample European Study. European Journal of Psychology of Education, 3, 3-15. Cuay, R. Marsh, H. W., &Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: Developmental perspectives on their causal ordering. Educational and Psychological Measurement, 95, 124-136. Cunningham, J., Krull, C., Land, N., & Russell, S. (2000). Motivating students to be self-reflective learners through goal-setting and self-evaluation. Cincinnati,OH: St. Xavier University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED446872) Delcourt, M. A. B. Loyd, B. H. Dewey, G. C Goldberg, M. D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. Research Monograph 94108. Dole, S. (2000). The implications of the risk and resilience for literature for gifted students with learning . Journal of Roeper Review, 23, 91-96. Duford, S. (1995). Acceleration – a viable option for gifted children. Central Michigan University. Ericsson, M. & Pall, J. C. (2004). Acognitive behavioral intervention for test anxiety in high school students, Journal of Counselling Psychology, 33, 131-135. Fiedler, E. D. (1999). Gifted children: The promise of potential/the problems of potential. In V. Schwean & D. Saklofske (Ed), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children. New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers. French, M. (1972). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA. Lawrence Erlbaum. Gallagher, J. J. (2000). Chenging Paradigms for Gifted Education in the United States. In K. A. Heller, F. J. Moenks, R. J. Sterenberg, & R. F. Subotnik (Eds), Intenational handbook of giftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science Publishers/Elsevier Science Publishers. Gilman, M. (2001). Development of MI Theory. Retrieved September 7th, 2004, from http://Indiana.edu/-intell/mitheory.shtml. Gjesme, T. (2001). Worry and Emotionality of Test Anxiety inRelation to Situational and Personality Determinants. Psychological Reports. Vol, 52, 256-280. Glaser, B.D. (2004). Stability and Level of self-esteem as predictors of anger arousal and hostility. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 1013-1022. Gloria, A. M., & Hird, J. S. (1999). Influence of ethic and non-ethnic variables on the career decision-making self-efficacy of college students. The Career Development Quarterly, 48, 157-174. Gore, P.A. (2006). Academic self-efficacy as a predictor of college outcomes: Two incremental validity studies. Journal of career assessment, 14(1), 92-115. Creed, R. A. & Patton, W. (2004). Predicting two components of career maturity in school based adolescents. Journal of Career Development, 29(4), 277-290. Cross, T. (2002). Competing with myths of social and emotional development of gifted students. Gifted Child Today Magazine, Summer Edition. Higgins, E. T., & Norusis, M. J.(1990). Knowledge activation; Accessibility, Applicability, and salience. In E. T. Higgins and Norusis, M. J. (Eds). Social Psychology: Handbook of basic principles (pp. 133-168). New York: Guilford press. Holms, L. (2001). Reducing Test Anxiety to Performance. University of South Florida, p. 93-115. Jordan, JJ. (2005). Psychological effects of gifted programming. MA. Thesis. Journal of Educational Psychology and Special Education; University of Saskatchewan Saskatoon; 72, 121-135. Killeen, M. R. & Forehand, R. (1998). Atraditional model of adolescent self- esteem. Journal of Family Psychology, Vol 12, No. 1. 132-148. Konstantopoulos, S., Modi,, M., Hedges, L. V. (2001). Who are America’s gifted? American Journal of Education, 109(3), 344-382. Retrieved May 20th, 2003, from URLJ://www.journals uchicago edu/AJE/home html. Korsini, D. (1994). A Unified Theory Implicit Attitudes, Stereotypes, Self-Esteem and Self-Concept. Journal of Personality and Psychology, Vol. 109, No. 1, 3-35. Kurosawa, K. Harackiewicz, J. M. (2000). Test Anxiety Self Awarness and Cognitive Interference, A Process Analysis. Journal of Personality, 63(4): 931-51. Lent, R. W., Braown, S. D., & Gore, P. A. (1997). Discriminantand Predictive Validity of Academic Self- Concept, Academic Self-Efficacy, and Mathematics- Specific. Journal of Counseling Psychology, 44, 307-315. Linenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137. Linnebrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313-327. Lorbach, A. W., & Jinks, J. L. (1999). Self-efficacy theory and learning environment research. Learning environments research, 2(2), 157-167. Ludtkea, O., Kollerb, O., Marshc, H. W. Trautweina, U. (2005). Teacher Frame of Reference and the Big-Fish–Little-Pond-Effect. Contemporary Educational Psychology, 30, 263–285. Macki, M. D. & Smith, R. E. (2ooo). Social psychology. (2. nd, ed) U. S. A.: Psychology press. Mahoney, M. T. (1975). Cognitiv and Behavior Modification Cambridge: Ballinger. Maker, C. J. (1996). Identification of Gifted Minority Students: A National Problem, Needed Changes and a Promising Solution. Journal of Gifted Child Quarterly: 40, 41-50. Malcolm H. Woodland. (2008). A Validity Study of Scores on the Personal and Academic Self- Concept Inventory Based on a Sample of Black College Males, Journal of Black Psychology, Vol. 34 No. 4, November 2008 452-. Marken, J. Brown, R. L. (2002). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59. Margolin, L. (1999). A pedagogy of privilege. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 164-180. Marsh, H. W. (1986). Global self esteem: Its relation to specific facets of self-concept and their importance. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1224-1236. Marsh, Herbert. W. (1998). Longitudinal Multilevel Models of the Big FishLittle Pond Effect on Academic Self- Concept, Journal of Personality and Social Psychology, 11 november 1998. Marsh, Herbert. W. (2001). Reunification of East and West German School Systems. Journal of American Educational Research, Vol. 38, No. 2, pp. 321-350. Marsh, Herbert. W., Parker, J. W. (2005). Deteminants of students Self-Concept: Is it better to be a relativelylarge fish in a small even if you don’t learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 47, 213-131. Marsh, H. W., Seaton, M., Trautwein, U., Ludtke, O., Hau, K. T., Alison, J,.’Mara, O., Craven, R. G. (2008). The Big-Fish–Little-Pond-Effect Stands Up to Critical. . Journal of Educational Psychology, 82, 646-656. McRenolds, R. A., Morris, R. J. Kratochwill, T. R. (1983). Cognitive Behavioral Approaches in Educational Setting. New York: Guilford Press. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C.,and Hoyle,R. H. (1988). Student’s goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. J. Educ. Psychol. 80: 514-523. Michie, F., Glachan, M., & Bray, D. (2001). An evaluation of factors influencing Academic Self- Concept, Self- Esteem and Academic Stress for direct and re-entry students in higher education. Journal of Educational Psychology, 21(4), 455-472. Morris, L. W., Libert, R. M. (1969). Effects of Anxiety on Timed and Untimed Tests. Journal of Counseling and Clinical Psychology. Vol. 33. Mwamwenda, T. S. (1993). Gender differences in test anxiety among South African University Students. Percept Most Skills. 1993; 76(2): 554. Neihart, M. (2001). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 22, 10-17. Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., Moon, S. M. (Eds) (2002). The Social and Emotional Development of gifted Children: What do we know? Waco Prufrock Press. Noble, K. D. Subotnik, R. F. Arnold, K. D. (1999). To thine own self be true: Anew model of female talent development. Journal of Gifted Gifted Child Quarterly; 40(4), 194-199. Parsones, T. (2008). Test anxietyin high achieving students: Amixed- methods study. University of Alberta. Passarello, V., Deirdre, J., John, M., Steven, V., Owen, S., Robert, K., Gable, P. (1999). Exploratory Factor Analysis of Parent Ratings of Child and Adolescent Anxiety: A Preliminary Investigation. Journal of Psychology in the School, 36(2): 89-102. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105. Pfeiffer, S. I. & Stocking, V. B. (2000). Vulnerabilities of Academically gifted students. Special Services in the Schools. 16, 83-93. Phepp, S., Crozier, W. R., Coopers, m. (1999).Shyness and self-esteem. Biritish Journal of social Psychology, Vol. 20, 220-222. Pintrich, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.Pintrich, P. R., Roeser, R. W., & De Groot, E. A. M. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents’ motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14(2), 139-161. Preckel, F., Zeidner, M., Goetz, T., Esther, J., Schleyer, J. (2008). Female Big-Fish-Little-Pond-Effect’ Swimming Against the Tide: The ‘Big-Fish-Little-Pond-Effect’ and Gender-Ratio in Special Gifted Classes. Contemporary Educational Psychology, 33,78–96.Preckel, F., Brüll. M. (2010). The Benefit of Being A Big Fish in A Big Pond: Contrast and Assimilation Effects on Academic Self-Concept. Learning and Individual Differences, 20, 522–531. Prinse, R., Henwald, D. W. (2002). Subjective and Cognitive Effect of Relaxation. Behaviour Resurch and Therapy. 24, 413-20. Rayner, S. G., and Devi, U. (2001). Self-esteem and self-perceptions in classroom: Valuing cicle time? In: Riding, R. J., and Rayner, S. G. (eds), International Perspectives on Individual Differences. Vol. 2: Self Perception, Ablex, Westport, CO, pp. 171-208. Renzulli, J. S. (1998). What makes giftedness? Phi Delta Kappan, 60, 180-184, 261. Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (2000). The Schoolwide Enrichment Model, International handbook of goftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science publishers/Elsevier Science Publishers. Rodriguez, C. M. (2009). The Impact of Academic Self-Concept, Expectations and the Choice of Learning Strategy on Ecademic Achievement: The Case of Business Students. Higher Education Research & Development, 28: 5, 523 – 539. Rogers, K. (2004). The academic effects of acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest Students: Vol. 2. Lowa City, IA: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development. Rosenberg, M. (1979). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press. Rutter, M. (1997). Psychosocial resilience and protective mechanisms. Journal of American Orthopsychiatry; 57(3), 316-331. Sapon-Shevin, M. (2000). Beyond Gifted Education: Building a shared agenda for school reform. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 194-214. Sapp, M. (1998). Cognitive-Behavioral Counseling: Applications for African-American Middle School Students Who Are Academically At-Risk. Journal of Instructional Psychology, 21(2): 161-171. Sarason, Irwin. G.(1975). Anxiety and Self-Preoccupation. New York, NY, USA Hemisphere. Sarason, Irwin. G. (1980). Aexiety and self- preoccupation. New York, NY, USA: Hemisphere. Sayler, M. F. (2001). Helping s tudents and their parents understand early college entrance. Journal of Educating Able learners, 18(1), 3-5. Sieber, John. E. (1998). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA: Lawrence Erlbaum. Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322. Schunk, D. H. & Miller, S. D. (2002). Self-efficacy and Adolescents’ motivation Academic motivation of Adolescents. Greenwich, CT.: Information Age Publishing, Inc. Seligman, M. E. P. (2003). Forward: The past and future of positive psychology. In Keyes, C.; Haidt J. (Eds), Flourishing: Positive Psychology and the Life Well-Lived (xi-xx). Washington, D. C: American Psychological Association. Sharp, S (1996). Self- Esteem, Response Style & Victimization: Possible Ways of Preventing Victimization throut Parenting & School Based Training Programmers. School Psychology International, Vol. 17(4), 347-357. Shavelson, R. J., Hubner, J. J., and Stanton, G.G. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441. Silverman, L. K. (Ed). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing. Journal of American Psychologist, 43, 10-18. Skaalvik, E. M. (2000). Academic achievement and self-concept: An analysis of causal predominance in a developmental perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 292-307. Spence, k. (2003). General anxiety and Academic indicators as predictors of test anxiety in adolescents. Journal of Adolescence, 19: 302-311. Spielberger, C. D., and Vagg, P. R.(1999). Test Anxiety: Theory Assessment and Treatment. Washington, DC., USA: Taylor & francis. Stipek, D. J. & Daniels, D. H. (1988). Declining perceptions of competence: A consequence of changes in the child or in the educational environment? Journal of Educational Psychology, 80(3), 352-356. Stor, A.(1979). Aggression, self-esteem and the attribution of desirable traits to self versus others. Journal of Research in Personality, 16: 39-46. Strenberg, R. J., Grigorenko, E. L. (2002). The theory of successful intelligence as a basis for gifted education. Journal of Gifted Child Quarterly, 46, 265-277. Szabos, J. (1989). Bright Child or Gifted Learner? Retrieved May 13, 2003, from http://www.eanes.k12tx.us/fte/GT/brightgifted.htm. Tanzer, N. K. (1999). Interest and Competence as Components of Academic Self- Concept for the Self Description Questionnaire I, Paper presented at the XXVI International Congress of Psychology, Montreal, Cannada. Terman, L. M. (1995). Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thousand gifted children. Oxford, England: Stanford university. Press. Vikland, A. G., and Cloitrz, F. S. (1987). Is self-esteem a central ingredient of the self-concept? Personallity and Social Psychology Bulletin, 14, 34-45. Wachelka, D., katz, R. C. (2000). Reducing test anxiety and improving academic self-esteem in high school and college students with learning disabilities. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(3): 191-198. Wilson, H., & Herrstein, K. (2003). Steress inoculation training for obsessional disorder depressive. Journal of Behavior Research and Therapy, 49: 461-470. Wine, J. (1971). Test Anxiety and Direction of Attention. Psychological Ballerin. Vol. 71, 72-104. Wine, J. (1980). Cognitive Attentional Theory of Anxiety. University of Waterloo. Winner, J. M. (2000). The origins and ends of giftedness. Journal of American psychologis, 55, 159-169. Zeidner, M., Esther, J., Schleyer, J. (1998). The-Big-Fish-Little-Pond-Effect for Academic Self-Concept, Test Anxiety, and School Grades in Gifted Children. Contemporary Educational Psychology, 24, 305–329 . Zimmerman, B. J. & Cleary, T. J. (2006). Adolescents’ development of personal agency: The role of self- efficacy beliefs and self-regulatory skill. In F.