صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق خودکارآمدی 3

مبانی نظری و پیشینه تحقیق خودکارآمدی 3 (docx) 33 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 33 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

-334449-311015 دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات هرمزگان پایان نامه برای در یافت در جه کار شناسی ارشد (M.A) گرایش:روان شناسی تربیتی عنوان: رابطه انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان حاجی آباد استاد راهنما: دکتر موسی جاودان استاد مشاور: کتر سید عبدالوهاب سماوی نگارش: هدی سالاری جائینی 1392 خداوند متعال را شكرگزارم كه به من اين توفيق را عطا فرمود تا با كمك استادان فهيم و دانا و تواناي دانشگاه ، توانستم اين مجموعه را فراهم نمايم . از استاد راهنماي گرانقدر جناب آقاي دكتر موسی جاودان كه با صبر و حوصله ستودني در كليه مراحل انجام پايان نامه ، راهنمائيهاي ارزنده اي را ارائه نمودند و متحمل زحمات زيادي شدند ، تشكر مي نمايم . از جناب آقای دکتر سید عبدالوهاب سماوی كه به بعنوان استاد مشـاور ، در تـدوين اين پايان نامه راهنمائيها و راهكارهاي ارزنده اي ارائه نمودند ، تشكر مي نمايم . فهرست مطالب 2-1-17-خود کار آمدی 30 2-1-18-نظريه هاي خودكارآمدي 32 2-1-19-عوامل موثر بر خودكارآمدي 34 2-1-20-وراثت 37 2-1-21-موقعيت 38 2-1-22-زمان 39 2-1-23-ابعاد خودکارآمدی دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات هرمزگان پایان نامه برای در یافت در جه کار شناسی ارشد "MA " رشته:روان شناسی تربیتی گرایش:روان شناسی تربیتی عنوان: رابطه انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان حاجی آباد نگارش:مهدی سالاری جائینی 1. دکتر موسی جاودان هیات داوران: 2.دکتر سید عبدالوهاب سماوی 1-6-تعريف متغیرها 1-6-1-انگیزش پیشرفت تعریف مفهومی : انگيزش را فرايندي روانشناختي چند سويه اي مي دانند كه انرژي رفتارهاي افراد را نسبت به يك غايت يا هدف مطلوب جهت مي دهد و يا انگيزش يك فرايند پيچيده اي است كه از نيازهاي فرهنگي ، اجتماعي ، روانشناختي و فيزيكي تركيب شده است كه بطور فردي و مؤثر بريكديگر ، به منظور سازمان دادن رفتار انساني عمل مي كند (سينگر1990). تعریف عملیاتی : انگیزه پیشرفت در این تحقیق نمره است که از آزمون انگیزه پیشرفت هرمنس به دست می آید. 1-6-2-سبک های اسنادی تعریف مفهومی : یک متغیر تربیتی نسبتاً پایدار است که مبنای شناختی دارد و نشان می دهد چگونه افراد رویدادهای ناگوار زندگی خود را تبیین می کنند (شهنی ییلاق و همکاران، 1390). تعریف عملیاتی : منظور از سبک های اسنادی در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه سبک های اسنادی (ASQ) پترسون و همکارانش (1982) به دست خواهند آورد. 1-6-3-خودکارآمدی تحصیلی تعریف مفهومی : قضاوت شخص در مورد توانایی هایش برای سازماندهی و اجرای فعالیت های خاص در جهت به دست آوردن انواع عملکردهای تحصیلی تعریف شده است (زیمرمن، 1995). تعریف عملیاتی : نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه خودکارآمدی گرین و همکاران (2004) به دست خواهند آورد. 1-6-4-انگیزش تحصیلی تعریف مفهومی : یکی از مهمترین عناصر یادگیری است که شخص را برای رسیدن به هدف وادار به فعالیت می کند (شهنی ییلاق و همکاران، 1390). تعریف عملیاتی : نمره ای است که آزمودنی ها از اجرای پرسشنامه انگیزش تحصیلی SIMS مک اینری و سینکالا (1992) به دست می آورند. فصل دوم ادبیات تحقیق 2-1-مبانی نظری تحقیق 2-1-17-خود کار آمدی خود کار آمدی عمده ترین و اصلی ترین مکانیسم در کارکرد شناختی انسان به شمار می رود و عبارت است از باور های افراد در مورد لیاقت هایشان جهت اعمال کنترل روی حوادث موثر زندگی (بندورا، 1992). در چهار چوب نظریه خودکارآمدی بندورا چنین عنوان می شود که افراد دارای باورهای قوی در مورد توانایی های خود نسبت به افرادی که در مورد توانایی های خود تردید دارند ، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری می کنند و در نتیجه عملکرد آن ها در انجام تکالیف بهتر است . عوامل بسیاری در شکل گیری عوامل انگیزش و شناختی نقش دارند. باور های خود کار آمدی زمینه ی تازه ی در پژوهش های روان شناختی ایجاد کرده است. هر پژوهشی در این زمینه می تواند جنبه اکتشافی داشته باشد و به شناخت ماهیت و کنش وری آن کمک کند . از لحاظ علمی با توجه به اثرات گسترده امید با باورهای خودکار آمدی تا حدودی اهمیت چنین پژوهشی را نمایان می سازد. خود کار آمدی ، یکی از مفاهیم مورد تاکید در نظریه های یادگیری است . خود کار آمدی (به قضاوت فرد در مورد توانایی های خود برای انجام موفقّیت آمیز یک تکلیف یا کار) گفته می شود . (وولفلک،2004) تئوری خودکار آمدی بندورا، به نقش اعتماد و اطمینان و عزت نفس فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تاکید دارد.(بندورا و آدامز 2002) باورهای خود کار آمدی تعیین می کند که افراد تا چه اندازه برای فعالیت خود انرژی صرف می کنند و تا چه میزان در برابر موانع مقاومت می نمایند.(پاجارس و شانک،2001) خود کار آمدی بر رفتار فرد بسیار تاثیر گذار است . به عنوان مثال ، دانش آموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان خودش را آماده نکند ، زیرا فکر مي کند که هر اندازه زحمت بکشد ، فایده ای نخواهد داشت.(سانتروک2004) در مقابل ، شخص بر خوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امید وارتر و موفق تر است . بدین ترتیب ، یادگیری ما به وسیله خود کار آمدی سطح پایین محدود تر می شود و به وسیله ی خود کار آمدی سطح بالا افزایش مییابد (سیف، 1387). بنا بر این،خود کار آمدی اطمینانی است که شخص ، رفتار خاص را با موفقیت به اجرا می گذارد و انتظار نتایج بدست آمده را دارد (بندورا و اس چاک ،2005). به طور کلی هماهنگی که افراد بر این باور باشند که قابلیت ها و توانایی های لازم برای انجام کار یا فعالیتی را دارند ، برای انجام آن تکلیف وقت بیشتری را صرف می کنند و در نهایت به نتایج بهتری دست پیدا خواهند کرد. ادراک افراد از خود ، بر تفکر ، انگیزش ، عملکرد و هیجانات فرد تاثیر می گذارد (پروین ،2004). گرین ، میلر ، کروسن و اکی(2004) در مطالعه ای نشان داد که بين خودکارآمدی؛ با سطوح بالای بهره گیری از راهبردهای شناختی و فراشناختی در انجام دادن تکالیف درسی رابطهی معناداری وجود دارد. بندورا (1998) خودکار آمدی را به عنوان باور فرد از توانایی انجام یک عمل در یک موقعیت مشخص تعریف کرده است . زمانی که عملکرد فرد با هنجار های فردی هماهنگ و یا فراتر از آن باشد منجر به حفظ یا افزایش کارآمدی می شود در حالی که عملکرد ضعیف و پایین تر از هنجارهای فردی موجب کاهش خودکارآمدی می گردد . باور خودکار آمدی بر بسیاری از جنبه های زندگی مثل گزینش اهداف ، تصمیم گیری ، میزان تلاش، سطح استمرار و پایداری و رویایی با مسائل چالش برانگیز تاثیر دارد (بندورا، 1991) . یافته های پژوهشی نشان می دهند که خود کارآمدی بطور مثبت با راهبردهای عمیق و معنادار در ارتباط است (گرین ، 2004) دیمبو (2004) نیز در پژوهش خود نشان دادند که خود کار آمدی بهترین پیش بینی کننده یادگیری خود نظم بخش است. پژوهش های بسیاری نیز به رابطه مثبت میان باورهای خودکار آمدی و پیشرفت تحصیلی اشاره داشته اند (لایننبرینک و پنتریچ ،2003) در اکثر این پژوهشها معمولاً این ارتباط به گونه ای است که باورهای خودکار آمدی به عنوان متغیر میانجی اثرات متغیرهای چون تجارب گذشته، توانایی شناختی و حبس و دیگر باورهای خود را بر متغیر پیشرفت تحصیلی اعمال می کردند. یافته های یک فراتحلیل نیز روابط باورهای خود کار آمدی و پیشرفت تحصیلی را به طور متوسط در حدّ 38/0=2 نشان می دهد (مولتون ، 1991) یکی دیگر از عوامل موثر بر یادگیری خود نظم بخش ، سودمندی ادراک شده است که عبارت است از میزان ارزش و اهمیتی که دانش آموزان برای انجام وظایف کلاسی در راستای رسیدن به اهداف شخصی قایل هستند (میلر و بریکمن، 2004). مدل میلر و بریکمن (2004) یک ترکیب خطی از کار، روی انگیزش آینده محور با نظریه شناختی اجتماعی بندورا است که توضیح می دهد چگونه اهداف شخصی ارزشمند آینده افراد منجر به ایجاد نظامی از اهداف جزئی می شود که دستیابی به اهداف آینده را تسهیل می کنند.روشن سازی و گسترش این اهداف به افراد کمک می کند که تشخیص دهند کدامیک از انتخاب هایی که در محیط اطراف با آن مواجه می شوند، می تواند ابزاری برای رسیدن به اهداف شخصی ارزشمند آتی آنها باشد . میلر و بریکمن (2004) اشاره به تاثیر مثبت ادراک وظایف جاری کلاس به صورت سودمندی بر یادگیری خود نظم بخش می کنند. در یکسری از مطالعات نیز (میلر ، 2005) دریافتند که ادراک سودمندی ، حتی زمانی که اهداف تبحری و توانایی ادراک شده کنترل می شوند ، یک پیش بینی کننده مهم خودنظم بخشی و استفاده از راهبردهای شناختی عمیق است. سودمندی ادراک شده توانایی پیش بینی پیامد های طولانی مدت فعالیت های جاری است . به عبارتی سودمندی ادراک شده شناخت فرد از سودمندی رفتار حاضر او برای تحقیق اهداف ارزشمند آینده است . دانش آموزان با ادراک مثبت از سودمندی کلاس برای تحقق اهداف آینده خود بیشتر از سایرین در تکالیف مدرسه برانگیخته می شوند، راهبردهای یادگیری موثرتری بکار می برند، سخت کوش تر هستند و عملکرد بهتری در مدرسه دارند.(فالت، اندریسنو لنز،2004) سودمندی ادراک شده توانایی پیش بینی پیامد های طولانی مدت فعالیت های جاری است . به عبارتی سودمندی ادراک شده شناخت فرد از سودمندی رفتار حاضر او برای تحقیق اهداف ارزشمند آینده است . دانش آموزان با ادراک مثبت از سودمندی کلاس برای تحقق اهداف آینده خود بیشتر از سایرین در تکالیف مدرسه برانگیخته می شوند، راهبردهای یادگیری موثرتری بکار می برند، سخت کوش تر هستند و عملکرد بهتری در مدرسه دارند.(فالت، اندریسنو لنز،2004) 2-1-18-نظريه هاي خودكارآمدي شواهد تجربی متعددی نشان داده اند که مفهوم خودکارآمدی ، در پیش بینی و تعیین الگو های رفتاری افراد دربافت های مختلف، موثر می باشد (زاژاکووا، لینچ و اسپنشاد،2005؛گری ،2006). در نظریه های شناختی بندورا (1986) فرض می شود که خودکارآمدی ، در تعیین فعالیت هایی که افراد تعقیب می کنند، میزان تلاشی که آنها برای تعقیب فعالیتها به کار می گیرند و سطوح متمایز مقاومت افراد در مواجهه با موانع احتمالی ، مهم می باشد (گری، 2006). مرور دقیق پیشینه پژوهش نشان می دهد که از مفهوم خودکار آمدی ، به طور وسیعی ، در قلمروهای مطالعاتی مختلف استفاده شده است(پری ،دِوین،دافی و ونسی، 2007). برای مثال ، نتایج برخی از مطالعات تاکید کرده اند که در زمینه های تحصیلی ، بین 11 تا 14 در صد تغییر پذیری نمرات پیشرفت تحصیلی ، از طریق باورهای خودکار آمدی تحصیلی تبیین می شود (کان و ناتا، 2001) باورهای خود کارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی، در یک طراز مشخص، می باشد (شانک ،1991؛بانگ و اسکالویک، 2003). محققان مختلف ، به منظور بررسی مفهوم خودکارآمدی ، ابزارهای متفاوتی را گسترش داده اند. در یک سطح کاملاً ویژه از اندازه گیری تحصیلی ، یک درس خاص یا محتوای درسی ویژه را اندازه گیری می کنند. برای مثال ، مقیاس های خودکار آمدی کلامی و ریاضی (زیمرمن و مارتینز-پونس،1990) جزو آن دسته از مقیاس هایی هستند که دانش وابسته به محتوای یک درس خاص را اندازه گیری می کنند. زاژاکووا (2005) پرسشنامه خودکارآمدی را با الگوگیری از مقیاس میلدستون (لنت و همکاران،1986) و فهرست خودکارآمدی کالج (سولبرگو همکاران،1993) توسعه دادهاند. بنابراین، نتایج مربوط به ساختار عاملی و ویژگی های روان سنجی پرسشنامه خودکارآمدی ، اولین بار به وسیله زاژاکووا و همکاران (2005) گزارش شد. در پژوهش زاژاکووا و دیگران(2005)، نتایج تحلیل مولفه های اصلی با استفاده از چرخش ابلیمین نشان داد که از چهار عامل اطمینان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تحصیلی در دانشگاه ، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران و اطمینان به توانایی خود در مدیریت موفقیت امیز کار ، خانواده و دانشگاه تشکیل شده است . شاخص های بر ارزش تحلیل عامل تاییدی ، وجود عوامل چهارگانه را تایید کرد. همبستگی منفی و معنادار بین نمرات متغیرهای خودکارآمدی و استرس فردی روایی همگرای را تایید کرد. در نهایت ، ضریب آلفای کرانباخ عامل خودکارآمدی مبین پایایی بالا مقیاس بود. 2-1-19-عوامل موثر بر خودكارآمدي تحقیقات جدید پیرامون عوامل فردی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به متغیرهایی مانند رویکردهای یادگیری ، جهتگیری هدف ، خودکار آمدی ، خود تنظیمی، راهبردهای یادگیری و فراشناخت را شامل می شوند و در مورد عوامل محیطی از مهمترین عوامل متغیرهایی چون خودکارآمدی افراد ، رضایت شغلی آنها و سایر عوامل می باشد.(بوهل ، 2003) عوامل موثر بر خودکارآمدی معلم عبارت است از قضاوت معلم درباره توانایی خود برای بدست آوردن نتایج مطلوب از فعالیت و یادگیری های دانش آموز ، حتی در ارتباط با دانش آموزانی که انگیزه چندانی ندارند و در یادگیری با مشکل روبرو هستند ، اعتقاد بر این است که این باور بر فعالیت ها تلاش و پشتکار معلم در آموزش تاثیرگزار خواهد بود.(بندورا، 1997) از زمان معرفی مفهوم خودکارآمدی توسط بندورا (1997) پژوهش های گوناگونی در زمینه خودکارآمدی و سایر عوامل مرتبط به آن انجام شده است و پژوهش های بسیار زیادی متغیرهای که بر خودکارآمدی وسایر عوامل مرتبط به آن انجام شده است و پژوهش های بسیار زیادی متغیر های که بر خودکارآمدی افراد تاثیر گزار است یا از آن تاثیر می پذیرد ، مورد بررسی قرار داده است (راس 1998؛ مور واسلمن، 1994) از جمله این موارد می توان به رضایت شغلی معلمان و نیز موفقیت تحصیلی دانش آموزان اشاره کرد که به طور مستقیم و غیر مستقیم از باورهای خودکارآمدی معلمان تاثیر می پذیرد. مورد برسی قرار داده است (راس 1998؛ مورد و اسلمن، 1994). از جمله این موارد می توان به رضایت شغلی معلمان و نیز موفقیت تحصیلی دانش آموزان اشاره کرد که به طور مستقیم و غیر مستقیم به خودکارآمدی معلمان مربوط است . خود کار آمدی معلمان می تواند از چند طریق بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر بگذارد . احتمال استفاده معلمان با باورهای خودکارآمدی بالا از نوآوری های آموزشی در کلاس ، نسبت به معلمان دارای احساس پایین خودکارآمدی بیشتر است. (گاسکی،1998) علاوه بر این در پژوهش های قبلی خودکارآمدی ادراکی معلمان با افزایش انگیزش دانش آموزان و گرایش مثبت به مدرسه همبسته بوده است (مسیکل و مک دونالد،1986؛اشتون و وب، 1986). خود کار آمدی افراد همچنین می تواند عاملی باشد برای افزایش کارآمدی افراد تاثیر پذیر و یا زیر دستان ، افزایش در گیری آنها در فعالیت های اجتماعی و کوشش آنها در رویا رویی با مشکلات (راس ،1986). در مورد رابطه خودکارآمدی معلمان و رضایت شغلی آنان نیز تحقیقات زیادی انجام شده است. نتایج پژوهش های پنتریچ و دی گروت (1990) نشان داد که شرکت کنندگانی که آموزش خودکارآمدی را دیدند نسبت به گروه کنترل از عملکرد بهتری برخوردار بودند. یافته های کارول (2009) حاکی از رابطه ی مثبت و معنادار خودکارآمدی به طور مثبت با پیشرفت افراد رابطه دارد (مولتن، بروان و لنت ، 1991 شانک، 1991، پاجارس و شانک ،2001). بر اساس شواهد تجربی نیز میان خودکارآمدی و عملکرد افراد در تمام زمینه ها رابطه وجود دارد. دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در انجام تکالیف مدرسه و آزمون های مربوط به نوشتن ، نمرات بالایی داشته اند (تاکمن و سکتن، 1990). ساتاوپاسیچر (1994) نیز دریافته اند که دانش آموزانی که خود انتظار بهتر و قضاوت مثبت دارند از عملکرد بهتری برخوردارند و بر عکس افرادی که انتظار عملکرد پایین و قضاوت منفی دارند . عملکرد آنها ضعیف است (شهرآرایی، 1383). بنتریچ و دی گروت (1990) دریافته اند که میان خودکارآمدی با پیامدهای تحصیلی ، مانند نمره امتحانی همبستگی وجود دارد. همچنین، سایر بررسیهای انجام شده گویای وجود رابطه بین باورهای خودکارآمدی فرد و ناتوانی های یادگیری است. نتایج بررسی لطیفی، امیری ، ملک پور و مولوی (1388) حاکی از تاثیر آموزش حل مسئله ی شناختی – اجتماعی بر بهبود و افزایش ادراک خودکار آمدی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری است. از سوی دیگر، خودکارآمدی یکی از عوامل موثر در گرایش افراد به مطالعه و یادگیری ؛ انگیزش پیشرفت می باشد . در واقع ، این عامل ، نقش اساسی و مهمی در یادگیری دارد و موتور حرکت فرد برای رفتارهای است که به یادگیری بهتر و موثر منجر می شود. به همین دلیل ، یکی از متغیر های مورد مطالعه در پژوهش حاضر تاثیر خودکارآمدی بر انگیزه ی پیشرفت است. واضعان اصلی نظریه ی پیشرفت مک کلند، اتکینسون ، کلارک و لوول (1953) هستند. تاثیر خودکارآمدی بر انگیزه پیشرفت ، یعنی میل و اشتیاق برای کسب موفقعیت و شرکت در فعالیت هایی که موفقیت در آن ها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است. (اسلاوین ،2006). نیاز به پیشرفت با میل رسیدن به معیار بالایی از برتری و انجام اهداف بی نظیر مشخص می شود. تحقیقات راجع به تاثیر خودکارآمدی بر انگیزه پیشرفت نشان داده است که: انگیزه ی پیشرفت سائقی است که با تلقین موقعیتی از خودکارآمدی یا جهت گیری پیشرفت می تواند بر انگیخته شود . این موقعیت همان نوع تاثیری را بر فرافکنی آزمودنی می گذارد که مورد دخل و تصرف در گرسنگی و انواع محرومیت ها صادق است. انگیزه ی پیشرفت درباره ی افراد و گروه های گوناگون متفاوت و تحت تاثیر خودکارآمدی بر فرهنگ اجتماعی افراد است . انگیزش پیشرفت را می توان از طریق محیط اجتماعی، فرهنگی و برنامه های آموزشی کسب کرد. تاثیر خود کارآمدی بر پیشرفت از همان جریانی بدست می آید که مورد پاداش و تنبه صادق است(باهارگاوا،1994) عوامل بوجود آورنده خودکارآمدی بررسی های انجام شده گویای وجود رابطه بین انگیزش پیشرفت و خودکارآمدی است یافته های پژوهش بوساتو (1999) نشان می دهد که انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی رابطه مثبتی داشته و پیشرفت عاملی موثر در بوجود آمدن خودکارآمدی است. در پژوهش محمد زاده ، شهنی و مهرابی (1388) نیز انگیزه پیشرفت به عنوان عاملي در زمینه خودکارآمدی تحصیلی بیان شده است . به طوری که سطح بالای انگیزه ی پیشرفت منجر به عملکرد بهتر یادگیری و خودکارآمدی و استفاده از سبک یادگیری همگرا شده است . کارکرد انگیزش در دانشآموزان با ناتوانی یادگیری و دانش آموزان عادی یکسان است. دنیر و دوک (1978) تفاوتهایی را بین گروه های متفاوتی از کودکان در مورد چگونگی نگرش آن ها به فرایند یادگیری یافتند. آن ها پی بردند دانش آموزان ناتوان ، زمانی کمی را برای جست و جوی راهبردهای غالب بر شکست اختصاصی می دهند. بر این اساس چنین به نظر می رسد که انگیزه ی پیشرفت و در نتیجه خودکارآمدی آنها در تحصیل بین این دانش آموزان متفاوت است. احساس ، فکر، رفتار و انگیزه افراد باورهای خودکارآمدی ، خودکارآمدی را تحت تاثیر قرار میدهد (نیدورا ،1993). طبق پژوهش های مک کان (1999) دانشآموزانی که از سطح خودکارآمدی بالایی برخوردارند، نسبت به نتایج کارخود نیز دیدگاه مثبتی دارند. بنابراین چنین به نظر می رسد که افزایش انگیزهی پیشرفت و برانگیختگی درونی ، باعث سطح خودکارآمدی بالا در فرد می شود. افرادی که از درون برانگیخته می شوند ، عمدتاً هدفشان فهمیدن مطالب است. یافته های پژوهشی عباسیان فرد، بهرامی و احقر (1389) نشان داد که چهار بعد خود رهبری، خود تنظیمی، خود تهییجی و خود باوری باعث بوجود آمدن خودکارآمدی در افراد می گردند. بین خود کارآمدی و ابعاد چهار گانه فوق رابطه تداخلی و تعاملی وجود دارد.معمولاً دانش آموزانی با خودکارآمدی بالا شاهد موفقیت های چشمگیری در موقعیت های تحصیلی خود هستند (نیدورا، 1986). همسویی انگیزه ی پیشرفت و خودکارآمدی در سطح بالا موجب می شود که فرد از حداکثر توان بالقوه ی یادگیری خود استفاده کند . عکس این موضوع منجر به این می شود که فرد نتواند به توان بالقوه ی خود دست یابد راندمان و پیشرفتش در تمام جنبه ها روز به روز تنزل می یابد(سیف، 1387). 2-1-20-وراثت در تعریفی جدید از ناتوانی و عدم خودکارآمدی آمده است: ناتوانی و عدم خودکارآمدی به اختلالات گوناگونی اشاره می کند که فراگیری ، حفظ ، درک ، سازمان دهی یا استفاده از اطلاعات کلامی و یا غیر کلامی تاثیر می گذارد . این اختلالات از نارسایی در یک یا چند فرآیند روانی مرتبط با خودکارآمدی به همراه دیگر توانایی های متوسط ضروری برای تفکر و استدلال آوری نشات می گیرند(هیل، 2005). عدم خود کار آمدی فرد در تحصیل و اختلال های یادگیری و عدم توانایی در یادگیری فعال را می توان به دو طبقه ی بزرگ رشدی (ارثی – ژنتیکی) و درسی تقسیم کرد. اجزای عمده ی اختلال در یادگیری فعال و عدم خودکارآمدی فرد در تحصیل عبارت اند از: نقص توجه و ادراک ، اختلال های حافظه ای، نارسایی های ادراکی حرکتی و اختلال های فکری و زبانی که منشاء وراثتی دارند عبارت اند از: نارسایی در تکلم ، هجی کردن ، نوشتن و حساب کردن و عدم توانایی یادگیری فعال( احدی و کاکاوند، 1389). هنگامی که توانایی های فردی به عنوان یک طبقه از کودکان استثنایی پذیرفته شدند ، اولین سوال این است که چه تعداد از کودکان دارای ناتوانی ها هستند؟ تخمین شیوع ناتوانی های یادگیری یکسان نیست؛ دامنه ی 1 تا 30 درصد در پژوهشهای مختلف گزارش شده است. میزان شیوع این اختلال از جامعه ای به جامعه ي دیگر و با توجه به ملاکهای مورد استفاده متفاوت است (احدی و کاکاوند، 1389). از نظر تفاوتهای جنسیتی نیز گزارشهای بدست آمده از مدارس و کلینیکها، رواج 4 به 1 بین پسر ها و دخترها را مطرح کرده اند. البته یکی از فرضیههای ممکن در این زمینه این است که دختران بنا به دلایلی کمتر از پسرها شناسی می شوند. در بررسی علل ایجاد اختلالات، مطالعات مختلف سه عامل خصوصیات کودکان ، جنبه های خانوادگی، محیط اجتماعی و از همه مهمتر عامل وراثت را به عنوان عوامل اصلی تاثیر گذار در توانایی های کودکان نشان داده اند (ماستن و گارمزی، 1985؛ ورنر و اسمیت، 1992؛کاریژن و کاسدن،1997؛ همین برگر،2008؛). از بین این عوامل ، پرداختن به خصوصیات کودکان (عامل وراثت)حائز اهمیت است؛ به طوری که عوامل انگیزشی و شناختی و استعدادهای فردی از جمله عوامل وراثتی موثر بر یادگیری محسوب می شوند روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت از دیرباز به بررسی تاثیر عوامل انگیزش در یادگیری و عملکرد دانش آموزان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشته اند(لنین برینک و پینتریچ، 2002). کودکان به دلیل عدم موفقیت های تحصیلی با عوامل مختلف مشکلات رفتاری و انگیزشی مواجه می شوند و مشکلات احساسی و روحی و روانی از خودشان نشان می دهند که از این میان لطمه با باورهای خودکار آمدی فرد به عنوان یکی از مهم ترین مشکلات برخاسته از مشکلات آموزشی ، به شمار می رود. 2-1-21-موقعيت بندورا (1986) خود اندیشی رایگان ترین توانایی انسان می شمارد که انسان ها با آن اندیشه و رفتارشان را دگرگون می سازند و ارزیابی می کنند . این خود ارزیابی ها در بر گیرنده ی دریافت های خود کارآمدی است ، یعنی باور های توانایی های فرد برای سازمان دهی و پیاده سازی کنش هایی که برای سازمان دهی به موقعیت های آینده بدان ها نیاز است. در حقیقت ، باورهای توانمندي به چند روش بر رفتار اثر می گذارد. آن ها بر گزینش های افراد و کنشی که پی می گیرند اثر می گذارد و نیز افراد در کارها یی شرکت می کنند که احساس شایستگی و اعتماد به نفس داشته باشند. پژوهشگران خود کار آمدی افراد را با گزارش سطح ؛فراگیرندگی و نیرومندی باور به انجام یک کار با پبروزی در آن اندازه گیری می کنند. در موقعیت های آموزشی ، ابزار های خودکارآمدی می تواند از دانش آموزان درباره ی اندازه یی که به توانایی شان در حل مسائل (هکت وبتز، 1989)، انجام کارهای ویژه ، یا شرکت در راه برد های خود ساماندهی (بندورا،1989) باور دارند پرسش کند. (برگرفته از پاجارس، 1996) از دیدگاه نگره پردازان شناختی اجتماعی ، کسانی که در برابر فشارهای روانی کارآمدند احتمال آسیب پذیری شان در برابر فشارهای روانی و بدکارکردی اجتماعی کم تر است.همچنین ، کسانی که در موقعیت های مختلف مانند کنش ورزی های اجتماعی و کارکرد درسی از احساس کارآمدی نیرومندی برخوردارند، کم تر گرفتار اضطراب و تنیده گی می شوند (بندورا ، 1995). خودکارآمدی عموماً همچون گستره یی ویژه دریافت شده است، یعنی فردی می تواند باورهای شخصی کم و بیش استواری را در گستره های متفاوت یا موقعیت های ویژه ی کنش وری داشته باشد . شماری از پژوهشگران مفهومی گسترش یافته از خودکارآمدی را نیز آورده اند که به اعتماد عمومی در توانایی رویارویی شخص با گستره ی فراخ از درخواست ها یا موقعیت های جدید اشاره می کند (شرر،1982). درپژوهش های خارج از کشور ، به بررسی رابطه ی باورهای خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت به طور جداگانه پرداخته شده است ؛ اما بررسی این متغیرها در داخل کشور بر روی دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری ، کم تر مورد توجه قرار گرفته است . بنا بر این ، ضروری است که این پژوهش در یک زمینه فرهنگی و تحصیلی به طور همزمان صورت بگیرد تا بتواند به نتایج سودمندی دست یافت که برای یادگیرندگان قابل بهره برداری باشد. 2-1-22-زمان به جرات می توان خود کارآمدی را بنیادی ترین فرآیندی دانست که در نتیجه ی آن ، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می رسد که توانایی های شناختی و قدرت اندیشه او حدو مرزی نمی شناسد . تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان برای کارآمد شدنش به وسعت طول عمر اوست . افراد علی رغم تفاوت های فردی زیادی که در توانایی با هم دارند ، برخی افراد در روند عادی زندگی و یادگیری دچار مشکل می شوند (کار گر شورکی ،ملک پور و احمدی، 1389). باور های خودکارآمدی تعیین می کند که انسان ها چه اندازه برای انجام کارهایشان زمان می گذراند، هنگام برخورد با دشواری ها تا کی پایداری می کنند، و آیا در برخورد با موقعیت های گوناگون چه اندازه نرمش پذیراند. هم چنین ، خودکارآمدی بر الگو های اندیشه و واکنش های هیجانی افراد اثر می گذارد. بنا بر این افرادی با باورهای خودکارآمدی پایین شاید باور کنند که وضع حل نشدنی است و این باوری است که تنیدگی، افسردگی و دیدی باریک بینانه برای گره گشایی پرورش می دهد. از سوی دیگر ، خودکارآمدی بالا در هنگام نزدیک شدن به کارو کنشهای دشوار، به پدیدایی احساس آسانی کمک میکند . بدینسان ، باورهای خودکار آمدی پیش بینی کننده ی توانمند برای پیشرفت فرد خواهد بود. سازهی خودکارآمدی تاریخچه ی کوتاه دارد که با نوشتار بندورا(1997) به نام خودکارآمدی در رشته ها و محیط های گوناگون آزمایش شده و پشتوانه هایی فزاینده از یافته ها دریافت کرده است. بر پایه نگرش ارزش انتظار ، انگیزش در آغاز برآینده باورهای افراد درباره ی پیامد های احتمالی کنش ها و ارزش تقویت کننده است که به پیامد ها میدهند(راتر، 1982). افراد زمانی برای انجام تکلیف برانگیخته می شوند که پیامد مورد انتظار برای آنها با ارزش باشد آما زمانی که پیامدها برای آنها ارزش نداشته باشد برای انجام تکالیف آمادگی کمتری دارند. بندورا (1984،1986) چنین میگوید که چون پیامد مورد انتظار انسانها وابستگی فراوانی به داوریهایشان از کاری که می توانند انجام دهند دارد، در این مواقع ، اگر ادراک های خودکارآمدی کنترل شود ، انتظار های پیامد بی گمان نقشی به سزا در پیش بینی های رفتار خواهد داشت. 2-1-23-ابعاد خودکارآمدی خودکارآمدی در بررسی مسائل بالینی مانند بیهوده ترسی(بندورا ،1983). افسردگی(دیویس وپیتز،1982)، مهارتهای اجتماعی (مووزایس،1982) و ابراز وجود (لی، 1983). سلامتی (اولیری، 1985)، و در کارکرد ورزش به کارآمده است نقش خودکارآمدی بیشتر در انگیزش فرد و ریشه در دیدگاه های نظری غیر از دیدگاه اجتماعی شناختی دارد که نگره های خود نمایه را در بر می گیرد. با این همه ، باورهای شایستگی خود دریافته یا باورهای شایستگی فرد است. خود کار آمدی به توان فرد در رویارویی با مسائل برای رسیدن به اهداف و موفقعیت او اشاره دارد. خود کار آمدی بیشتر از این که تحت تاثیر ویژگی های هوش و توان یادگیری دانش آموز باشد تحت تاثیر ویژگی های شخصیتی از جمله، باور داشتن خود (اعتماد به نفس) ، تلاشگر بودن و تسلیم نشدن ، وارسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی (خود سنجشی)، آرایش جدید مقدمات و روش های اجتماعی رسیدن به هدف (خود تنظیمی) و تحت کنترل در آوردن تکانه ها (خود رهبری) قرار دارد. این عوامل در برخی از دانش آموزان حتی بیشتر از توان یادگیری موجب پیشرفت و موفقیت تحصیلی میشود.(بهرامی، 1386) پیاژه معتقد است طرحواره های خودکارآمدی طی درون سازی و برون سازی بی شماری شکل می گیرد که در محیط های غنی رخ می دهد. خود کارآمدی به واسطه انگیزه درونی موجب می شود که فرد به طور خود انگیخته در محیط تلاش کند و به خود کارآمدی دست یابد. طبعیت همچون معلمی نامرئی است که فرد را به جنب و جوش وا می دارد تا ظرفیت های گوناگون خود را در مراحل متنوع و متفاوت تحول آشکار نماید (شریفی درآمدی ،1380). بین انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی رابطه تداخلی و تعاملی موجود دارد. معمولاً دانش آموزانی با خودکارآمدی بالا شاهد موفقیت های چشمگیری در موقعیت های مختلف ،بالاخص در موقعیت های تحصیلی خود هستند (بندورا،1986). کارن، روتلر، اسمیت (2005) نیز معتقدند انگیزه پیشرفت با نیاز به تسلط بر تکالیف دشوار، بهتر از دیگران عمل کردن و پیروی کردن از معیار های بالای برتری ارتباط دارد. بنابر این داشتن انگیزه پیشرفت بالا موجب می شود فرد از حداکثر توان خود برای رسیدن به هدف استفاده کند و به دنبال آن به سطح بالایی از خود کارآمدی دست یابد. بدیهی است که بین زیر مجموعه های خود کارآمدی و انگیزه پیشرفت نیز همین تعامل پویا وجود دارد. به عبارت دیگر ، هنگامی که فرد از شکست نمی هراسد و برای رسیدن به هدف برنامه ریزی می کند ، در تنظیم برنامه ها توان خود را در نظر می گیرد (خود سنجی)، با توجه به مقدمات تنظیم شده قبلی به موفقیت خود امید وار است (خود باوری)، و در نهایت با کنترل گام به گام رفتار خود، در رسیدن به هدف ، خود را رهبری می کند . وی همواره از انگیزه بالای پیشرفت نیز برخوردار است؛ زیرا عامل یاد شده ارتباط مستقیمی با کسب موفقیت دارد و تجارب موفقیت آمیز زمینه ساز انگیزه پیشرفت خواهد بود. از طرفی دیگر ، اعتماد بر این است که باورهای خودکارآمدی نقش مهمی در رشد انگیزش درونی دارد. این نیروی درونی وقتی رشد می یابد که تمایل برای دستیابی به این معیارها در فرد ایجاد شود و در صورت کسب نتیجه فرد به خود سنجی مثبت دست پیدا می کند. این علاقه درونی وقتی رشد می یابد که تمایل برای دستیابی به این معیارها در فرد ایجاد شود و در صورت کسب نتیجه فرد به خود سنجی مثبت، دست پیدا می کند. این علاقه درونی موجب تلاش های فرد در طولانی مدت و بدون حضور پاداش محیطی می شود(کدیور، 1382). انگیزه پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است. اما پیوسته نیرومندی یکی باعث قدرتمندی دیگری می شود. علاقه درونی موجب تلاش های فرد در طولانی مدت و بدون حضور پاداش محیطی می شود(کدیور، 1382). انگیزه پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است. اما پیوسته نیرومندی یکی باعث قدرتمندی دیگری می شود. 2-2-پیشینه تحقیق باقري (1372) در پايان نامه خود تحت عنوان «بررسي رابطه شيوه هاي فرزندپروري با انگيزش پيشرفت و رابطه متغير اخير با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پسر دوره راهنمايي اهواز» به اين نتايج دست يافت: 1- بين متغير استقلال آموزي، تسلط آموزي و مراقبت آموزي با انگيزش پيشرفت رابطه معني دار آماري وجود دارد. 2- بين نمره هاي انگيزش پيشرفت با نمره هاي پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت معني دار وجود دارد. زارع (1373) در پايان نامه خود تحت عنوان «بررسي رابطه بين انگيزه پيشرفت، جنسيت و عزت نفس» به اين نتايج رسيد: 1- بين انگيزش پيشرفت و جنسيت دانش آموزان دبيرستاني ارتباط معناداري وجود دارد. 2- بين انگيزش پيشرفت و عزت نفس دانش آموزان دبيرستاني ارتباط معناداري وجود دارد. 3- بين عزت نفس و جنسيت دانش آموزان دبيرستاني ارتباط معناداري وجود دارد. 4- ترتيب تولد بر انگيزش پيشرفت دانش آموزان دبيرستاني تأثير دارد. 5- ترتيب تولد بر عزت نفس دانش آموزان دبيرستاني تأثير دارد. 6- پايه کلاسي بر انگيزش پيشرفت دانش آموزان دبيرستاني تأثير دارد. مختاري (1373) در پايان نامه خود به نام «مقايسه ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در دو نظام آموزشي جديد و قديم در شهر اصفهان» به اين نتيجه رسيد: آنچه بيشتر از نوع نظام آموزشي بر ميزان پيشرفت تحصيلي مؤثر است، خصوصيات دانش آموزان مي باشد. به عبارت ديگر دانش آموزاني که داراي توانايي قبلي بيشتري هستند، تصور مثبت تري از خود دارند و انگيزش بيشتري براي پيشرفت دارند، در هر دو نظام از پيشرفت تحصيلي بيشتري برخوردارند. گشتاسبي (1375) در پايان نامه خود تحت عنوان «رابطه بين عزت نفس، انگيزش و هوش با پيشرفت تحصيلي در بين دانش آموزاني که به دوره پيش دانشگاهي راه يافته اند و مقايسه آن با دانش آموزاني که به اين دوره راه نيافته اند در سال 1375-1374 در شهرستان شيراز» به اين نتايج دست يافت: 1- دانش آموزاني که وارد دوره پيش دانشگاهي شده اند از نظر متغير هوشي نسبت به دانش آموزاني که وارد اين دوره نشده اند، از لحاظ متغير هوشي تفاوت معناداري با هم دارند. 2- عزت نفس دانش آموزاني که وارد دوره پيش دانشگاهي شده اند نسبت به دانش آموزاني که وارد اين دوره نشده اند، تفاوت معناداري با يکديگر دارد. 3- رابطه بين هوش، عزت نفس و عزت اجتماعي با پيشرفت تحصيلي معني دار است. 4- رابطه بين متغير انگيزش پيشرفت و پيشرفت تحصيلي معني دار نيست. خوانساري (1375) در پايان نامه خود تحت عنوان «بررسي رابطه جو عاطفي خانواده با انگيزش پيشرفت دانش آموزان دختر سال اول دبيرستان هاي منطقه 3 شهر تهران» به نتايج زير دست يافت: متغيرهاي جو عاطفي (دموکراسي، ديکتاتوري، و آزادي مطلق) خانواده و همچنين تحصيلات پدر پيش بيني کننده مناسبي براي انگيزش پيشرفت محسوب نمي شود و فقط تحصيل مادر يک پيش بيني کننده معنا دار براي انگيزش پيشرفت بوده و اهميت دارد. تاجوند (1377) در پايان نامه خود تحت عنوان «بررسي رابطه هوش، انگيزه پيشرفت، شيوه هاي فرزند پروري و مدت عضويت با عملکرد تحصيلي دانشآموزان پايه دوم و سوم راهنمايي عضو کتابخانههاي کانون پرورش فکري کودکان و نوجوانان در شهر اهواز» به نتايج زير دست يافت: عملکرد تحصيلي با متغيرهاي هوش، خزانه لغات براي کل آزمودني ها، انگيزش پيشرفت و مدت عضويت در کتابخانه هاي کانون، همبستگي معني داري نداشت. محمدي زاده (1377) در پايان نامه خود تحت عنوان «بررسي رابطه انگيزه پيشرفت با عملکرد دبيران دبيرستان هاي شهر بم» به اين نتايج رسيد: 1- بين انگيزه پيشرفت و عملکرد دبيران به علت مسئوليت پذيري آنان همبستگي مثبت وجود دارد. 2- بين انگيزه پيشرفت و عملکرد دبيران به علت رقابت مندي آنان همبستگي مثبت وجود دارد. 3- بين انگيزه پيشرفت و عملکرد دبيران به علت سخت کوشي آنان همبستگي مثبت وجود دارد. 4- بين انگيزه پيشرفت و عملکرد دبيران به علت هدف مندي آنان همبستگي مثيت وجود ندارد. 5- بين انگيزه پيشرفت و عملکرد دبيران همبستگي مثبت وجود دارد. خيري (1379) در پايان نامه خود تحت عنوان «مقايسه انگيزش پيشرفت بين دانشجويان ورزشکار و غير ورزشکار دانشگاههاي ايلام» به يافته هاي زير رسيد: 1- فرضيه وجود تفاوت معني دار در سطح انگيزش دانشجويان ورزشکار و غير ورزشکار کاملاً تأييد شد. 2- فرضيه وجود تفاوت معني دار آماري در سطح انگيزش پيشرفت دانشجويان پسر ورزشکار و پسر غير ورزشکار تأييد شد. 3- فرضيه وجود تفاوت معني دار آماري در سطح انگيزش پيشرفت دانشجويان پسر ورزشکار و پسر غير ورزشکار دانشگاه ايلام تأييد شد. 4- نتايج نشان دادند که بين دانشجويان دختر ورزشکار و دانشجويان دختر غير ورزشکار از نظر سطح انگيزه ترس از موفقيت تفاوت معني داري وجود دارد. اميرافشاري (1380) در پايان نامه خود تحت عنوان «بررسي رابطه پيشرفت تحصيلي با انگيزش پيشرفت و منبع کنترل در دانش آموزان شاهد سال سوم راهنمايي» به اين نتيجه دست يافت: بين دختران و پسران از نظر منبع کنترل و انگيزش پيشرفت تفاوت وجود ندارد ولي از نظر پيشرفت تحصيلي تفاوت وجود دارد. دارابي (1380) در پايان نامه خود تحت عنوان «رابطه جو خانواده، پايگاه اجتماعي، و مکان کنترل با انگيزش پيشرفت» به اين نتايج دست يافت: 1- بين پسر و دختر در انگيزش پيشرفت تفاوت وجود دارد. 2- افراد برخوردار از مکان کنترل دروني در مقايسه با افراد برخوردار از مکان کنترل بيروني از انگيزش پيشرفت بالاتري برخوردارند. مولاخواه (1383) در پايان نامه خود تحت عنوان «بررسي رابطه بين سبک هاي اسنادي با انگيزش پيشرفت و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پايه سوم مقطع متوسطه شهر تهران» به نتايج زير دست يافت: 1-دانش آموزان داراي سبک اسناد دروني و با ثبات از انگيزش پيشرفت بالايي برخوردارند. 2- دانش آموزان برخوردار از سبک اسناد اختصاصي، انگيزش پيشرفت بالايي دارند. 3- بين نمرات رشته هاي تحصيلي و آزمون انگيزش پيشرفت رابطه اي وجود ندارد. جوانبخت (1384) در پايان نامه خود تحت عنوان «رابطه بين سبک هاي فرزندپروري و انگيزش پيشرفت» به يافته هاي زير رسيد: 1- بين سبک فرزندپروري مقتدرانه والدين و انگيزه پيشرفت فرزندان، همبستگي مثبت معني داري وجود دارد. 2- بين سبک فرزندپروري مستبدانه والدين و انگيزه پيشرفت فرزندان، همبستگي منفي معني داري وجود دارد. 3- بين سبک فرزندپروري سهل گيرانه والدين و انگيزش پيشرفت فرزندان، همبستگي منفي معني داري وجود دارد. مک کياچي، پرینتریچ و لین (1985) در پژوهشي به اين نتيجه دست يافتند که راهکارهاي يادگيري هميشه منجر به عملکرد تحصيلي بهتر نمي گردد. آنها اذعان کردند که احساس کارآيي شخصي در افزايش انگيزش پيشرفت، نقش مهمي ايفا مي کند (به نقل از توحیدی ،1381). هيون (1989) در پژوهش خود گزارش نمود که انگيزش پيشرفت به طور مثبت با برونگرايي و به طور منفي با تکانشگري و روان پريشي در دانش آموزان دبيرستاني در ارتباط است. پتری (1996) نشان داد که انگیزه بالای پیشرفت با تمایل به دستیابی به علل موفقیت و اسناد توانایی به خود و انگیزه پایین پیشرفت با اسناد عدم موفقیت به تکلیف یا شانس و ناتوانی به خود همراه است. وان بي باک (1998) در پژوهشي با هدف بررسي رابطه بين ميزان انگيزش پيشرفت تحصيلي با نمرات عزت نفس، ميزان اضطراب، پيشرفت تحصيلي و نوع اسنادها در دانش آموزان دختر و پسر، به اين نتيجه رسيد که دانش آموزاني که از انگيزش پيشرفت تحصيلي بالايي برخوردارند در مقايسه با آنهايي که از انگيزش متوسطي برخوردارند، داراي نمرات اضطراب کمتري بوده و عزت نفس بالاتري دارند و موفقيت هاي خود را بيشتر به کوشش و تلاش و شکست هاي خود را به مشکل بودن تکاليف نسبت مي دهند (به نقل توحيدي،1381). کاسيدي (2000) در پژوهشي تحت عنوان «پيشينه اجتماعي، انگيزش پيشرفت، خوش بيني و سلامت» به اين نتيجه رسيد که زمينه خانوادگي مانند وضعيت اجتماعي اقتصادي، اندازه خانواده و استخدام والدين پيش بيني کننده سلامت رواني، انگيزش پيشرفت و خوش بيني مي باشد. انگيزش پيشرفت از نقشي ميانجي گر بين زمينه خانوادگي و سلامت رواني برخوردار است. فونتاين و همکاران (2001) در پژوهش خود تحت عنوان «فرهنگ و انگيزش پيشرفت در ورزش: مطالعه کيفي بر روي دانش آموزان مغربي وفرانسوي» به اين نتيجه رسيدند که دانش آموزان مغربي بيشتر مدرسه را به خاطر موقعيت هاي اجتماعي پيشرفت انتخاب مي کنند، در حالي که دانش آموزان اروپايي مدرسه را به دليل امکان انجام ورزش و فعاليت هاي هنري انتخاب مي نمايند. همچنين پسران در مقايسه با دختران کمتر اهداف مهارتي را نشان می دهند و بيشتر در پي موقعيت هاي اجتماعي پيشرفت می باشند. اين موضوع بيشتر در بين دانش آموزان مغربي صادق بود. در اين پژوهش تحليل اطلاعات نشان داد که موقعيت هاي اجتماعي پيشرفت باعث انگيزش دروني يا بيروني در دانش آموزان مي شود. در پژوهشي که توسط گراب (1979) انجام شد، روابط بين انگيزه پيشرفت تحصيلي، تلاش و پيشرفت تحصيلي مورد بررسي قرار گرفت. نتايج نشان داد که تلاش مناسب به طور فزاينده اي با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ارتباط دارد (به نقل از توحيدي،1381). در پژوهشي که ولرند (1997) در کانادا بر روي دانش آموزان دبيرستاني انجام داد، مقياس انگيزش تحصيلي را بر روي آنها اجرا نمود. نتايج نشان داد که دانش آموزاني که انگيزش دروني بالاتري دارند، از پيشرفت تحصيلي بالاتري نيز برخوردارند. همچنين در اين تحقيق مشخص گرديد که دختران نسبت به پسران از انگيزش دروني بالاتري برخوردارند (به نقل از توحيدي،1381). در مطالعه لی(2005) نیز اثر مستقیم اهداف عملکرد -گرایش بر راهبردهای یادگیری03/0- و بر پیشرفت تحصیلی ریاضی 17/0 و اثر اهداف عملکرد -اجتناب بر راهبردهای یادگیری08/0- و بر پیشرفت تحصیلی ریاضی 05/0 بدست آمد. فهرست منابع و مآخذ منابع فارسی - اميرافشاري، داریوش .(1380). بررسي رابطه پيشرفت تحصيلي با انگيزش پيشرفت و منبع کنترل در دانش آموزان شاهد سال سوم راهنمايي، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات. - باقري، ناصر ؛ شهرآراي، مهرناز و فرزاد، ولي اله.(1382). «وارسي‌هاي روان‌سنجي مقياس انگيزش تحصيلي در بين دانش‌آموزان دبيرستانهاي تهران»، دانشور رفتار، ش 1 . - باقري، ناصر .(1372). بررسي رابطه شيوه هاي فرزندپروري با انگيزش پيشرفت و رابطه متغير اخير با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پسر دوره راهنمايي اهواز، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه . - تاجوند، ناهید .(1377). بررسي رابطه هوش، انگيزه پيشرفت، شيوه هاي فرزندپروري و مدت عضويت با عملکرد تحصيلي دانش آموزان پايه دوم و سوم راهنمايي عضو کتابخانه هاي کانون پرورش فکري کودکان و نوجوانان در شهر اهواز، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شهید چمران اهواز. - جوانبخت، پرویز .(1384). رابطه بين سبک هاي فرزندپروري و انگيزش پيشرفت، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه . - خوانساري، محمد .(1375). بررسي رابطه جو عاطفي خانواده با انگيزش پيشرفت دانش آموزان دختر سال اول دبيرستان هاي منطقه 3 شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد . - خيري، شهلا .(1379). مقايسه انگيزش پيشرفت بين دانشجويان ورزشکار و غير ورزشکار دانشگاه هاي ايلام، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شهید چمران . - دارابي، سمیه .(1380). رابطه جو خانواده، پايگاه اجتماعي، و مکان کنترل با انگيزش پيشرفت، پایان نامه کارشناسی ارشد. - درتاج، فريبرز .(1383). بررسي تأثير شبيه سازي ذهني فرايند و برايندي در بهبود عملكرد تحصيلي دانشجويان ساخت و هنجاريابي آزمون عملكرد تحصيل، پايان نامه دكترا چاپ نشده، تهران: دانشگاه علامه طباطبايي، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي - زارع، صدیقه .(1373). بررسي رابطه بين انگيزه پيشرفت، جنسيت و عزت نفس، پایان نامه کارشناسی ارشد. - سلیمانی نژاد، ناصر .(1381). رابطه سبک اسناد با پیشرفت تحصیلی در دختران و پسران سال سوم دبیرستان. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی .دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی، دانشگاه تهران. - شهنی ییلاق، منیجه؛ جلیل زاده، ناهید و مکتبی، غلامحسین .(1390). رابطه سبک های اسنادی با افسردگی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر پایه ی پنجم ابتدایی شهر اهواز، مجله مطالعات روانشناسي تربيتي ، سال هفتم، شماره 12. - فونتاين و همکاران .(2001). فرهنگ و انگيزش پيشرفت در ورزش: مطالعه کيفي بر روي دانش آموزان مغربي وفرانسوي. - گشتاسبي، سهراب .(1375). رابطه بين عزت نفس، انگيزش و هوش با پيشرفت تحصيلي در بين دانش آموزاني که به دوره پيش دانشگاهي راه يافته اند و مقايسه آن با دانش آموزاني که به اين دوره راه نيافته اند در سال 1375-1374 در شهرستان شيراز، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شیراز - کاسيدي .(2000). پيشينه اجتماعي، انگيزش پيشرفت، خوش بيني و سلامت، تهران ، انتشارات سپید . - محمدي زاده، سهیلا .(1377). بررسي رابطه انگيزه پيشرفت با عملکرد دبيران دبيرستان هاي شهر بم، پایان نامه کارشناسی ارشد . - مختاري، احمد .(1373). مقايسه ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در دو نظام آموزشي جديد و قديم در شهر اصفهان، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شیراز . منابع لاتین - Petri ، H.L .(1996). Motivation : Theory research and application (fort edition). London : bookseller publishing company. - McInerney DM، Sinclair KE .)1991(. Cross-cultural validation of the inventory of school motivation. Educational and Psychological Measurement; 51(1): 123-33. - Zimmerman، B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.)، Self-efficacy in changing societies(pp.202-231). New York : Cambridge University Press. - Jamshidi F.(1997). The factors related to academic motivation among students with control position in the center of higher education and cultural services، Zanjan Teacher Training. MSc[Thesis] Tehran: Shaheed Beheshti University