صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق خودکارآمدی 2

مبانی نظری و پیشینه تحقیق خودکارآمدی 2 (docx) 43 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 43 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات هرمزگان پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی عنوان: رابطه خودکارآمدی ، توانایی فراشناختی و انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه استاد راهنما: دکتر عبدالوهاب سماوی دانشجو: یوسف توحیدی شهریور 1393 تشکر و قدردانی: باسپاس از استاد راهنمای بزرگوارم که در تمامی مراحل به انجام رسیدن این پژوهش کلمه به کلمه آن را به من آموختند و با دقت و تیز بینی مثال زدنی شان یاریگر همیشگی ام بوده اند. بی شک به پایان رسیدن این رساله مرهون دانش،همت و دلسوزی های ایشان است. این رساله را تقدیم می کنم به: مادر بزرگوار و همسر صبورم برای سالها بردباری و خردمندی فرهیختگی و آنچه در کلام نگنجد... فهرست مطالب عنوان صفحه فصل اول: کلیات پژوهش TOC \o "1-2" \h \z \u 1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها PAGEREF _Toc528745827 \h 6 عملکرد ریاضی PAGEREF _Toc528745828 \h 6 خودکارآمدی PAGEREF _Toc528745829 \h 6 توانایی فراشناختی PAGEREF _Toc528745830 \h 6 انگیزش تحصیلی PAGEREF _Toc528745831 \h 7 2-5 خودکارآمدی PAGEREF _Toc528745832 \h 9 ابعاد خودکارآمدی PAGEREF _Toc528745833 \h 11 منابع باورهای خودکارآمدی PAGEREF _Toc528745834 \h 13 دستاورد های عملکرد PAGEREF _Toc528745835 \h 14 تجربه های جانشین PAGEREF _Toc528745836 \h 15 ترغیب کلامی PAGEREF _Toc528745837 \h 15 حالتهای فیزیولوژیک PAGEREF _Toc528745838 \h 16 خودکارآمدی و تنیدگی PAGEREF _Toc528745839 \h 16 ویژگیهای افراد خودکارآمد PAGEREF _Toc528745840 \h 18 2-6 پیشینه پژوهش های انجام شده PAGEREF _Toc528745841 \h 20 پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل کشور PAGEREF _Toc528745842 \h 20 پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج کشور PAGEREF _Toc528745843 \h 28 2-7 جمعبندی مطالب ارائه شده PAGEREF _Toc528745844 \h 31 منابع: PAGEREF _Toc528745845 \h 32 1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها عملکرد ریاضی تعریف مفهومی: به میزان یادگیری آموزشگاهی فرد در درس ریاضی به صورتی که توسط نمرات این درس سنجیده می شود اطلاق می گردد(حجازی، 1387). تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود نمره های درس ریاضی است که دانش آموزان در امتحان ریاضی کسب کرده اند. خودکارآمدی تعریف مفهومی: خودکارآمدی به باورهای فرد در باره ی توانایی های خود برای یادگیری یا انجام رفتارها در سطحی قابل قبول اطلاق می شود (بندورا، 1997). تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از خودکارآمدی نمره ای است که دانش آموزان از پاسخگویی به پرسشنامه خودکارآمدی عمومی(GSE) که توسط شرر و مادوکس(1982) برای بررسی خودکارآمدی عمومی طراحی شد و دارای 17 گویه می باشد، بدست می آورند. توانایی فراشناختی تعریف مفهومی: توانایی فراشناختی به شناخت دانش آموز درباره یادگیری به وسیله ی خودش اشاره دارد(پانائورا و همکاران، 2003). تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از توانایی فراشناختی نمره ای است که دانش آموزان از پاسخگویی به پرسشنامه توانایی فراشناختی(MCQ-30) که توسط کارت رایت هاتون و ولز (1997) برای بررسی توانایی فراشناختی طراحی شد و دارای 30 گویه می باشد، بدست می آورند. انگیزش تحصیلی تعریف مفهومی: انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده رفتار گفته می شود و انگیزش تحصیلی به انگیزشی اطلاق می شود که تلاش دانش آموز در عملکرد تحصیلی را افزایش می دهد (دسی و ریان، 1985). تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از انگیزش تحصیلی نمره ای است که دانش آموزان از پاسخگویی به پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر که شامل 33 گویه می باشد، بدست می آورند. 24003014605فصل دومادبیات و پیشینه پژوهش00فصل دومادبیات و پیشینه پژوهش 2-5 خودکارآمدی خودكارآمدي از نظريه شناخت اجتماعي آلبرت باندورا (1997) روان‌شناس مشهور، مشتق شده است كه به باورها يا قضاوتهاي فرد به توانائيهاي خود در انجام وظايف و مسئوليتها اشاره دارد. نظريه شناخت اجتماعي مبتني بر الگوي علّي سه جانبه رفتار، محيط و فرد است. اين الگو به ارتباط متقابل بين رفتار، اثرات محيطي و عوامل فردي(عوامل شناختي، عاطفي و بيولوژيك) كه به ادراك فرد براي توصيف كاركردهاي روان شناختي اشاره دارد، تأكيد مي كند. بر اساس اين نظريه، افراد در يك نظام علّيت سه جانبه بر انگيزش و رفتار خود اثر مي گذارند. باندورا(1997) اثرات يك بعدي محيط بر رفتار فرد كه يكي از فرضيه هاي مهم روان شناسان رفتار گرا بوده است، را رد كرد. انسانها داراي نوعي نظام خود كنترلي و نيروي خود تنظيمي هستند و توسط آن نظام ، برافكار، احساسات و رفتار هاي خود كنترل دارند و بر سرنوشت خود نقش تعيين كننده‌اي ايفا مي كنند(آبنیکی، 1385). بدين ترتيب رفتار انسان تنها در كنترل محيط نيست بلكه فرايندهاي شناختي نقش مهمي در رفتار آدمي دارند. عملكرد و يادگيري انسان متاثر از گرايشهاي شناختي، عاطفي و احساسات، انتظارات، باورها و ارزش هاست. انسان موجودي فعال است و بر رويدادهاي زندگي خود اثر مي گذارد. انسان تحت تاثير عوامل روان شناختي است و به‌طور فعال در انگيزه ها و رفتار خود اثر دارد. براساس نظر «باندورا»، افراد نه توسط نيروهاي دروني رانده مي شوند، نه محركهاي محيطي آنها را به عمل سوق مي دهند، بلكه كاركردهاي روان شناختي، عملكرد، رفتار، محيط و محركات آن را تعيين مي كند(سیف، 1386). باندورا (1997) مطرح مي كند كه خود كارآمدي، توان سازنده اي است كه بدان وسيله، مهارتهاي شناختي، اجتماعي، عاطفي و رفتاري انسان براي تحقق اهداف مختلف، به گونه اي اثربخش ساماندهي مي شود. به نظر وي داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهاي قبلي افراد، پيش بيني كننده هاي مناسبي براي عملكرد آينده افراد نيستند، بلكه باور انسان در باره توانائيهاي خود در انجام آنها بر چگونگي عملكرد خويش مؤثر است. بين داشتن مهارتهاي مختلف با توان تركيب آنها به روشهاي مناسب براي انجام وظايف در شرايط گوناگون، تفاوت آشكار وجود دارد. "افراد كاملاً مي دانند كه بايد چه وظايفي را انجام دهند و مهارتهاي لازم براي انجام وظايف دارند، اما اغلب در اجراي مناسب مهارتها موفق نيستند" (باندورا 1997). خودشناسي از طريق پردازش مهارتهاي شناختي، انگيزشي و عاطفي كه عهده دار انتقال دانش و توانائيها به رفتار ماهرانه هستند، فعال مي شود. به‌طور خلاصه، خودكارآمدي به داشتن مهارت يا مهارتها مربوط نمي شود، بلكه داشتن باور به توانايي انجام كار در موقعيتهاي مختلف شغلي، اشاره دارد. باور كارآمدي عاملي مهم در نظام سازنده شايستگي انسان است. انجام وظايف توسط افراد مختلف با مهارتهاي مشابه در موقعيتهاي متفاوت به‌صورت ضعيف، متوسط و يا قوي و يا توسط يك فرد در شرايط متفاوت به تغييرات باورهاي كارآمدي آنان وابسته است. مهارتها مي توانند به آساني تحت تأثير خودشكي يا خود ترديدي قرار گيرند، درنتيجه حتي افراد خيلي مستعد در شرايطي كه باور ضعيفي نسبت به خود داشته باشند، از توانائيهاي خود استفاده كمتري مي كنند (باندورا 1997). به همين دليل، احساس خودكارآمدي، افراد را قادر مي سازد تا با استفاده از مهارتها در برخورد با موانع، كارهاي فوق العاده اي انجام دهند(وايت 1982). بنابراين، خودكارآمدي درك شده ، عاملي مهم براي انجام موفقيت آميز عملكرد و مهارتهاي اساسي لازم براي انجام آن است(به نقل از آبنیکی، 1385). عملكرد مؤثر هم به داشتن مهارتها و هم به باور در توانايي انجام آن مهارتها نيازمند است. اداره كردن موقعيتهاي دايم التغيير، مبهم، غيرقابل پيش بيني و استرس زا مستلزم داشتن مهارتهاي چندگانه است. مهارتهاي قبلي براي پاسخ به تقاضاي گوناگون موقعيتهاي مختلف بايد غالباً به شيوه هاي جديد، ساماندهي شوند. بنابراين، مبادلات با محيط تا حدودي تحت تأثير قضاوتهاي فرد در مورد توانائيهاي خويش است. بدين معني كه افراد باور داشته باشند كه در شرايط خاص، مي توانند وظايف را انجام دهند. خودكارآمدي درك شده معيار داشتن مهارتهاي شخصي نيست، بلكه بدين معني است كه فرد به اين باور رسيده باشد كه مي تواند در شرايط مختلف با هر نوع مهارتي كه داشته باشد، وظايف را به نحو احسن انجام دهد(سیف، 1386). ابعاد خودکارآمدی مطابق گفته های بندورا (1997)باورهای خودکارآمدی دارای سه بعد می باشند واز نظر سطح، عمومیت ونیرومندی باهم تفاوت دارند وثابت شده است که این ابعاد نقش مهمی در اندازه گیری خودکارآمدی دارند: سطح:اولین بعد باورهای خودکارآمدی سطح می باشد. کارآمدی یک فرد ممکن است در یک قلمرو در حد کارهای ساده،متوسط یاشامل سطوح سخت گردد. اگر هیچ مانعی وجود نداشته باشد، انجام آن کار ساده بوده، و هرکس ممکن است احساس خودکارآمدی بالا در مورد انجام آن داشته باشد(بندورا، 1977). در واقع سطح  به دشواری مشکلاتی که شخص آمادگی مقابله با آنها را دارد اشاره می کند. به طور مثال برخی از افراد این نکته را قبول دارند که باید چیزهای جدید را امتحان کرد اما هرگز این کار را انجام نمی دهند. برخی دیگر ممکن است در ارتباط با کودکان خود پرجرات باشند، اما در برخورد با افراد بزرگتر اینگونه نیستند، یا ممکن است مرد یا زنی هنگام صحبت کردن در یک گروه کوچک به خود اطمینان داشته باشد، اما موقع سخنرانی در یک مجمع چنین اطمینانی نداشته باشد(بورلسون و کامینر، 2005). عمومیت:دومین تفاوت باورهای خودکارآمدی در بعد تعمیم پذیری است،افراد ممکن است در یک قلمرو یا بخش کوچکی از آن خود را خود کارآمد بدانند. عمومیت خودکارآمدی از چند عامل تاثیر می پذیرد: شباهت فعالیت ها،حیطه بروز آن، کیفیت شرایط و خصوصیات افرادی که آن رفتار یا فعالیت مربوط به آنهاست(بندورا، 1997). به بیانی دیگر عمومیت به میزان اطمینان شخص به خود برای انجام رفتارهای خاص در شرایط و موقعیت های مختلف اشاره دارد. به این معنی که عمومیت خودکارآمدی به توانایی فرد برای دادن  مناسب ترین پاسخ در تمام موقعیت ها اشاره دارد. برخی تجربه ها، باورهای خودکارآمدی محدودی ایجاد می کنند، برخی دیگر حس کارآمدی تعمیم یافته را القا می کنند که به فراسوی موقعیت های خاص گسترش می یابد(بندورا، 1977). نیرومندی: باورهای خودکارآمدی ضعیف در اثر تجارب نا موفق به آسانی بی اعتبار می شوند.اما کسانی که اعتقاد محکمی به قابلیت های خود دارند، در برابر موانع آنرا حفظ می نمایند. باور های خودکارآمدی هر چقدر نیرومند ترباشند،دوام بیشتری می آورند و رابطه بیشتری با رفتار پیدا می کنند. در واقع نیرومندترین خودکارآمدی به اعتقاد فرد به فکرِ مبنی بر اینکه می تواند از عهده یک رفتار دشوار برآید اشاره دارد. قدرت خودکارآمدی به تفاوت بین این فکر که "شاید بتوانم این کار را انجام دهم" و این فکر که "مطمئنم که می توانم این کار را انجام دهم" اشاره دارد(بندورا، 1993). منابع باورهای خودکارآمدی به نظر بندورا (1993) اکتساب انتظارات کار آمدی بالا 4 منبع اصلی دارد: دستاوردهای عملکرد تجربه های جانشین ترغیب کلامی حالتهای فیزیولوژیک دستاورد های عملکرد بندورا (1993) معتقد است که انتظارات کار آمدی در تجربیاتی که شخص در آن دارای مهارت است ، ریشه دارد. تجارب موفق تمایل دارند که انتظارات سطح بالا ایجاد کنند، در حالی که تجربیات شکست تمایل به تولید انتظارات سطح پایین دارند. یک بار که انتظارات کارآمدی قوی و بالا ایجاد شد احتمال اندکی وجود دارد که شکست های موقتی تاثیر زیادی بر قضاوت های فرد در مورد قابلیت های خود داشته باشد. برعکس وقتی که انتظارات کارآمدی پایین و ضعیف ایجاد شد، موفقیت هایی که به صورت گاهگاهی به وجود می آیند، در قضاوت افراد از قابلیت های خودشان چندان موثر نیستند. به هر حال انتظارات سطح پایین می توانند به وسیله موفقیت های فراوان و مکرر تغییر یابند(بندورا، 1993). موثرترین و بانفوذترین منبع خودکارآمدی دستاوردهای عملکرد است. افراد در کارها و فعالیت هایی که مشغول می شوند نتیجه اعمالشان را تفسیر می کنند و از این تفسیرها برای گسترش باور ها و عقاید درباره توانایی شان جهت درگیر شدن در کارها و فعالیت های بعدی استفاده می کنند. معمولا نتایجی که به عنوان نتایج موفق تفسیر می شوند، خودکارآمدی را افزایش می دهندو آن دسته که به عنوان نتایج ناموفق تفسیر می شوند آنرا کاهش می دهند(آبنیکی، 1385). تجربه های جانشین افراد علاوه بر تفسیر نتایج اعمالشان، باور های خودکار آمدیشان را از طریق تجربه جانشینی مشاهده اجرای اعمال دیگران شکل می دهند. این منابع اطلاعات از دستاورد های عملکردی ضعیف تر است. اما وقتی که افراد از توانایی هایشان مطمئن نیستند یا وقتی که تجربه قبلی محدودی دارند،نسبت به آن حساس تر می شوند. تاثیرات مدلسازی به طور ویژه ای به این زمینه مربوط می شود، بخصوص زمانی که شخص در مورد انجام کاری تجربه قبلی کمی دارد. اگر مدل ها راههای بهتر انجام کارها را به افراد آموزش دهند، با این وجود حتی افراد با تجربه وخود کارآمد، خودکارآمدیشان را در سطح بالایی افزایش می دهند. تجربه جانشینی زمانی قدرتمند است که ناظران شباهت هایی را در بعضی ویژگیهای مشاهده شونده ببینند. مشاهده موفقیت های چنین مدلهایی به مشاهده گر کمک می کند که توانایی های خود را باور کند(اگر آنها می توانند چنین کاری را انجام دهند پس من هم می توانم ). یک مدل مهم و مشخص در زندگی یک  نفر می تواند به القا کردن باورهای شخصی که راه وروش زندگی را تحت تاثیر قرار می دهد کمک کند(دولان و همکاران، 2008). ترغیب کلامی افراد باورهای خودکارآمدی را به عنوان نتیجه تشویق ها و حمایتهای اجتماعی که از دیگران دریافت می کنند ایجاد می کنند وگسترش می دهند. تشویق های اجتماعی و پیشنهادهای کلامی می توانند به افراد کمک کنند تا تلاش بیشتری به کار ببرند و پشتکار مورد نیاز برای موفقیت را تداوم بخشند و این امر به رشد پیوسته مهارت ها و کارآمدی شخصی منجر می شود(آبنیکی، 1385). ترغیب کلامی یا قانع سازی کلامی (یعنی اینکه به افراد گفته می شود که آنها توانایی رسیدن به هر چیزی که می خواهند به آن برسند را دارند) می تواند  کارآیی شخص را افزایش دهد. این ممکن است از 4 منبع اطلاعاتیِ رایج تر باشد و معمولا توسط والدین، معلمان، همسران، دوستان و درمانگران عمل می شود. برای اینکه قانع سازی کلامی موثر افتد باید واقع بینانه باشد(آبنیکی، 1385). حالتهای فیزیولوژیک شرایط جسمی و عاطفی مانند اضطراب، استرس، انگیزش و شرایط روحی اطلاعاتی را در مورد باور های خودکارآمدی فراهم می کنند. فشارهای روانی و تنش اغلب به عنوان شاخص های آمادگی برای شکست تفسیر می شوند. همچنین خلق فرد نیز می تواند تاثیر عمده ای روی باورهای خودکارآمدی داشته باشد. خوشبینی وخلق مثبت باورهای خودکارآمدی را افزایش می دهند و ناامیدی و افسردگی باورهای خودکارامدی را کاهش می دهند(بورلسون و کامینر، 2005). با توجه به این چهار منبع می توان نتیجه گرفت که تنظیم رفتار به وسیله اهداف از پیش تعیین شده و آگاهانه می باشد. این تعیین هدف شخص تحت نفوذ خود ارزیابی فردی قرار دارد(بندورا، 1993). خودکارآمدی و تنیدگی بالا بودن خودکارآمدی و احساس کنترل بر رویدادهای موجود در زندگی شخصی، به طور مثبت به توانایی کنار آمدن با استرس و به حداقل رساندن اثرات زیان بخش آن بر کارکرد زیستی مربوط است. کنترل پذیری با توجه به ماهیت آثار استرس، اصل تشکیل دهنده مهمی است. این شرایط زندگی استرس زا به خودی خود نیست که آثار زیان بخش زیستی را تولید می کند، بلکه ناتوانی ادراک شده در کنترل آنهاست(بندورا، 1993؛ دولان و همکاران، 2008). باورهای خودکارآمدی بر پاسخ های فیزیولوژیکی به تنیدگی از جمله نظام ایمنی بدن تاثیر می گذارد و در میزان فعالیت کاتگولاتین-از خانواده انتقال دهنده عصبی موثر در مدیریت تنیدگی وادراک تهدید-بسیار نقش دارد(آبنیکی، 1385). باورهای خود کارآمدی در نحوه مقابله و رویارویی افراد با موقعیت های ناامیدکننده و تنیدگی زا در دستیابی به اهداف تاثیر می گذارند. گوزارلی (1993)در پژوهشی در زمینه نحوه رویارویی زنان با سقط جنین، اهمیت باورهای خودکارآمدی در نحوه رویارویی با رویدادهای تنیدگی زا را نشان داد. نتایج از این فرضیه که خودکارآمدی نقش اصلی و اساسی در سازش یافتگی بعد از سقط جنین را دارد حمایت می کرد(به نقل از آبنیکی، 1385). در مورد استرس شغلی اکثر الگوهای استرس شغلی نشان داده اند که محرکهای تنش زا در محیط تغییراتی را در رفتار، روان وجسم افراد ایجاد می کنند. این الگوها همچنین پیشنهاد می کنند که رابطه بین استرسورها و پیامدهای منفی انها (تنش) به وسیله فاکتورهایی مانند ویژگیهای جمعیت شناختی و ویژگیهای شخصیتی، محیط اجتماعی و غیره تعدیل می شوند. باورهای شخص در مورد خودش به عنوان یک متغیر تعدیل کننده در رابطه با استرس-تنش-عمل می کند. این باورها در بخش روانشناسی سازمان مورد مطالعه قرار می گیرند. برای مثال اثرات تعدیل کننده عزت نفس در رابطه با استرس مورد مطالعه قرار گرفته بود و نتایج نشان داده بودند که وقتی افراد تصور مثبتی از خودشان دارند محرکهای استرس زا اثر کمتری دارند (کارادامس و کالانتزی، 2004). بندورا(2001)، نقش تعدیل کننده باورهای خود کارآمدی با استرس شغلی را مورد مطالعه قرار داده بود. نتایج از یک رابطه مثبت وقوی بین باورهای خودکارآمدی و استرس های شغلی حمایت می کرد. ویژگیهای افراد خودکارآمد افراد خودکارآمد تکالیفی که چالش انگیزی بیشتری دارند را انتخاب می کنند واهداف بزرگتری را برمی گزینند و پایداری بیشتری نسبت به آن اهداف از خود نشان می دهند(پاجارس، 1997). افراد دارای باورهای خودکارآمدی بالا به توانایی هایشان در هر عملکرد اعتقاد دارند و به احتمال زیاد با تمام نیرو جهت موفقیت خود تلاش می کنند. افراد با خودکارآمدی بالا حتی با وجود موانع و پیامدهای منفی پشتکار زیادی خواهند داشت ،آنها قادر هستند در ناکامی ها و ناامیدی ها کنار بیایند و بهتر به راه خود ادامه دهند، آنها کمبود را نه به عنوان نتیجه پایانی بلکه فقط به عنوان یک عقب نشینی موقت قلمداد می کنند. این افراد همچنین رویکردشان به موقعیت های پر استرس با اطمینان عمل کردن است و آنها قادر خواهند بود استرس ها را قبل از شروع عملکردشان مهار کنند و در واقع افراد خودکارآمد آسیب پذیری نسبت به استرس و افسردگی را ندارند(کارادامس و کالانتزی، 2004). افرادی که احساس خودکارآمدی بالا دارند، دارای سلامت روان هستند، در مواجهه با تکلیف مشکل به جای اجتناب از آنها با تکالیف چالش می کنند، تعهد بالایی برای رسیدن به اهداف خود دارند،شکست خود را بیشتر به تلاش ناپسند و دانش و مهارت ناقص اما جبران پذیر اسناد می دهند. هنگام مواجهه با مشکل به جای اضطراب و ترس احساس آرامش را تجربه می کنند،دیدگاه گسترده ای از شیوه حل مساله دارند، بعد از شکست ،اعتماد تضعیف شده آنها به سرعت بهبود می یابد، در انجام تکالیف علاقه مندی ودرگیری بیشتری از خود نشان می دهند و به راه حلهای خود اطمینان دارند، ولی در عین حال انعطاف پذیر هستند(بندورا، 2001). افراد دارای خودکارآمدی بالا از نقاط قوت و ضعف خود مطلع اند، آنها اهداف واقع بینانه انتخاب می کنند، و از خود انتظارات معقولی دارند و از مزایای استفاده از مقابله متمرکز بر مشکل،در مقابل مقابله متمرکز بر هیجان آگاه هستند. افراد دارای خودکارآمدی بالا بسیار جراتمندند،اجتماعی اند و عزت نفس بالایی دارند و نیز کنترل بیشتری بر زندگی شان دارند. کارایی شخصی زیاد ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزوها را بالا می برد و توانایی های مساله گشایی و تفکر تحلیلی را بهبود می بخشد(پاجارس، 1997). پس از بررسی مفاهیم مرتبط با متغیرهای پزوهش در بخش بعدی به مرور پیشینه پزوهش های انجام شده در دو بخش داخلی و خارجی پرداخته می شود. 2-6 پیشینه پژوهش های انجام شده پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل کشور ملک پور و همکاران در سال 1392 در پژوهش خود عنوان کردند، يكي از درسهايي كه دانشآموزان در آن ضعف دارند و به افت تحصيلي آنها مي انجامد، درس رياضيات است. با توجه به اهميت اين درس، هدف مطالعه حاضر بررسي رابطه بين استنباط دانشآموزان از نگرش والدين به رياضيات و متغيرهاي فردي (انگيزش، اضطراب رياضيات و اعتماد به نفس) با نمره درس رياضيات در دانشآموزان سوم راهنمايي بود. در اين پژوهش براي جمعآوري دادههاي مورد نياز از پرسشنامه هاي استنباط از نگرش پدر و مادر به رياضيات، اضطراب رياضيات، انگيزه رياضي، و اعتماد به نفس رياضي(فنما و شرمن، 1976) استفاده شد. متغير ملاك هم عملكرد تحصيلي دانشآموزان در درس رياضيات بود كه به وسيله نمره رياضي آنها در امتحان نيمسال اول سنجيده شد. نتايج نشان داد كه متغير عملكرد رياضيات توسط سه متغير اعتماد به نفس، نگرش مادر و نگرش پدر بطور معناداري پيشبيني شده است. فخری و همکاران(1392) در پزوهشی با هدف پيش بيني اهداف پيشرفت بر اساس عاطفه مثبت و منفي با واسطه گري باورهاي خودكارآمدي تحصيلي در یک مطالعه همبستگي، نشان دادند زماني كه باورهاي خودكارآمدي تحصيلي در معادله رگرسيون حضور ندارد، رابطه ميان عاطفه مثبت و منفي و اهداف پيشرفت معنادار است؛ درحالي كه اين رابطه زماني كه اين متغير كنترل مي شود، معنادار نيست. با توجه به اين كه در مطالعه فوق ، عاطفه مثبت و منفي به واسطه باورهاي خودكارآمدي تحصيلي پيش بيني كننده اهداف پيشرفت در دانش آموزان دبيرستاني بود؛ لذا نتايج مطالعه حاضر براي استفاده سازمان هايي همچون آموزش و پرورش در جهت به كارگيري برنامه هايي به منظور ارتقاء باورهاي خودكارآمدي تحصيلي و بهبود عملكرد آموزشي دانش آموزان مفيد به نظر مي رسد. خیر و همکاران در پژوهشی در سال 1391 با هدف بررسي ميزان سوگيري باورهاي خودكارآمدي دانش آموزان با توجه به ملاك هاي بيروني، و تاثير آن بر پيامدهاي انگيزشي، عاطفي و عملكرد تحصيلي آنان، نشان دادند كه بيشتر دانش آموزان دچار خطاي بيش برآورد خودكارآمدي تحصيلي هستند. تحليل واريانس پيامدهاي انگيزشي و عاطفي حاكي از تفاوت معنادار ميانگين گروه داراي باورهاي خودكارآمدي واقع بينانه و بدبينانه، به نفع گروه اول بود. همچنين در متغير عملكرد رياضي ، ميانگين هاي هر سه گروه بطور معناداري از يكديگر متفاوت بودند. گروه داراي باورهاي بدبينانه بالاترين و گروه داراي باورهاي خوشبينانه كمترين نمره عملكرد رياضي را دارا بودند. اين نتايج نشان دهنده ارتباط نوع باورهاي خودكارآمدي دانش آموزان با جنبه هاي انگيزشي، عاطفي و عملكردي در امور تحصيلي است. با توجه به برآورد غير واقع بينانه دانش آموزان از كارآمدي تحصيلي خود، توصيه مي شود درباره واقعي تر نمودن خودكارآمدي آنان چاره انديشي شود. کدیور و همکاران(1391) در مطالعه خود با هدف بررسي رابطه علي اهداف پيشرفت و راهبردهاي خودتنظيمي با عملكرد حل مساله، نشان دادند كه تنها، راهبرد انگيزشي اثر مستقيمي بر عملكرد حل مساله داشته و اهداف گرايش به تسلط و گرايش به عملكرد بر هر چهار راهبرد شناختي، فراشناختي، انگيزشي و مديريت منابع تاثير مستقيم داشته اند. اين اهداف به واسطه راهبرد انگيزشي، تاثير غيرمستقيمي نيز بر عملكرد حل مساله داشته اند. نتايج به دست آمده با يافته هاي تعدادي از پژوهش ها همسو و با بعضي از تحقيقات مغاير است؛ نكته حائز اهميت، مقدار اندك واريانس تبيين شده عملكرد حل مساله است. يكي از عواملي كه مي تواند در اين امر موثرواقع گردد، عدم تاثير راهبردهاي شناختي، فراشناختي و مديريت منابع بر متغير حل مساله رياضي مي باشد. زارع و همکاران(1391) نیز اثر آموزش فراشناختي حل مسئله بر ناتواني يادگيري رياضي در دانش آموزان پايه هاي چهارم و پنجم ابتدايي را بررسي نمودند و نشان دادندكه آموزش فراشناختي حل مسئله باعث بهبود عملكرد دانش آموزان در حل مسئله و نمره ي كلي رياضي در پس آزمون نشد؛ اما با گذشت زمان اين توانائي ها بهبود يافتند و به ساير تكاليف نيز تعميم پيدا كردند. بين پايه هاي چهارم و پنجم در بهره گيري از آموزش فراشناختي تفاوت معناداري وجود نداشت. با توجه به مشكلات حاصل از آموزش و سنجش توانايي رياضي و مهارت هاي فراشناختي اين يافته ها در ارتباط با آموزش فراشناختي براي بهبود ناتواني يادگيري رياضي مورد بحث قرار گرفتند. لواسانی و همکاران(1390) در مقاله خود با هدف بررسي تفاوت هاي جنسيتي درخودكارآمدي، اهداف پيشرفت، ارزش تكليف، درگيري شناختي و پيشرفت رياضي دانش آموزان سال سوم رشته رياضي شهر مهاباد، داده هاي حاصل از 280 دانش آموز (113 دختر و 167 پسر) را بررسي و تجزيه و تحليل نمودند. به منظور سنجش متغيرهاي پژوهش از پرسشنامه خودكارآمدي رياضي ميدلتن و ميگلي (1997)، مقياس اهداف پيشرفت ميگلي و همكاران (2000)، خرده مقياس راهبرد سطحي و راهبرد عميق كمبر و همكاران (2004) و خرده مقياس ارزش تكليف پينتريچ و همكاران (1991) استفاده شد. نتايج نشان داد كه دختران در اهداف تبحري، ارزش تكليف و پيشرفت رياضي نسبت به پسران نمرات بالاتري كسب كرده اند، اما ميان دختران و پسران در خودكارآمدي رياضي، اهداف رويكرد-عملكرد واهداف اجتناب-عملكرد تفاوت معناداري وجود ندارد. همچنين نتايج تحليل واريانس چند متغيري حاكي از آن بود كه پسران در استفاده از راهبرد سطحي بر دختران پيشي مي گيرند، اما ميان دختران و پسران در راهبرد عميق تفاوت معنا داري وجود ندارد. شمس و تابع بردبار(1390) در بررسی خود با هدف تبيين رابطه ي جهت گيري هدف و خودكارآمدي تحصيلي با عملكرد رياضي دانش آموزان نواحي چهارگانه ي شهر شيراز، نشان دادند كه هدف تسلط-گرايشي و خودكار آمدي تحصيلي پيش بيني كننده هاي مثبت و معنادار و هدف عملكرد-اجتنابي پيش بيني كننده ي منفي و معناداري براي عملكرد رياضي بوده و اهداف تسلط-اجتنابي و عملكرد-گرايشي از قدرت پيش بيني براي عملكرد رياضي برخوردار نبودند. همچنين در بررسي نقش واسطه اي خودكارآمدي تحصيلي با استفاده از روش بارون و كني مشخص شد كه خودكارآمدي تحصيلي از طريق هدف تسلط-گرايشي نقش واسطه اي ميان جهت گيري هدف و عملكرد رياضي دارد. صفری و محمدجانی(1390) پژوهشی را با هدف تعيين مقدار كاربرد راهبردهاي فراشناخت به وسيله ي دانشجويان و ارتباط آن با پيشرفت تحصيلي آنان انجام دادند. پژوهش به روش توصيفي و همبستگي انجام گرفت. نتايج نشان دادند كه در كل 26 در صد از دانشجويان از مهارت هاي فرا شناختي به گونه ي صحيح در مطالعه و يادگيري استفاده مي كردند. در خصوص مولفه هاي فراشناخت، 35 درصد دانشجويان از مهارت «خود تنظيمي» استفاده مي كردند. 34 درصد داراي دانش فرا شناختي سطح بالا و 25 درصد داراي كنترل اجرايي رفتار سطح بالا بودند. 10 درصد دانشجويان داراي شرايط مساعد بكارگيري مهارت هاي فراشناختي بودند و 29 درصد دانشجويان از راهبردها و روش هاي مناسب فراشناخت استفاده مي كردند، بين مهارت هاي فراشناختي در كل و ميانگين نمره هاي دانشجويان همبستگي مثبت معني دار وجود داشت(p<0/01) . بين مولفه-هاي فراشناخت و ميانگين نمره هاي دانشجويان همبستگي مثبت وجود داشت (þ=54) كه اين همبستگي در خصوص راهبرها و روش هاي مطالعه و انواع دانش فراشناختي معني دار شناخته شد (p=0/003). براي ساير مولفه ها معني دار نبود. باتوجه به ضعف نسبي مهارت هاي فراشناختي در تجربه هاي دانشجويان و هم چنين ارتباط بين فراشناخت و پيشرفت تحصيلي دانشجويان، آموزش مهارت ها و راهبردهاي فراشناختي به فراگيران، پيشنهاد مي گردد. در پژوهش صادقی و محتشمی(1389) تحت عنوان نقش فراشناخت در فرآیند یادگیری این نتایج کسب شد، آموزش مهارت‌های فراشناختی به فراگيران، در افزايش يادگيری و يادداری دروس تاثير قابل‌توجهی دارد؛ لذا مدرسان بايد در آموزش اين مهارت‌ها به فراگيران بکوشند تا از اين طريق آنان را به يادگيرندگان فعال مبدل سازند. مطالعه جوادی و همکاران(1389) با هدف تعيين رابطه آگاهي فراشناختي دانشجويان از راهبردهاي مطالعه با وضعيت تحصيلي آنان انجام شد. نتایج نشان داد، ميانگين و انحراف معيار نمره آگاهي فراشناختي دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي اصفهان 8/14±62/66 بود. همچنين ميانگين نمره آگاهي فراشناختي ارتباط معناداري با نمره وضعيت تحصيلي دانشجويان داشت و گروه داراي معدل تحصيلي17 به بالا به طور معناداري از آگاهي فراشناختي بالاتري برخوردار بودند. نمره آگاهي فراشناختي با متغيرهاي سن، جنس و محل سكونت ارتباط معناداري نداشت اما با متغير مقطع تحصيلي ارتباط داشت، به طوري كه دانشجويان مقطع كارشناسي از نمره فراشناختي بيشتري نسبت به دانشجويان مقطع دكتري برخوردار بودند. نتیجه این که، آگاهي و دانش فراشناخت مي تواند يادگيري و مطالعه فراگيرنده را در دروس مختلف اثربخش وكارآمدتر سازد. با توجه به اينكه دانش و آگاهي فراشناختي هم در محيط خانواده و هم در مراكز آموزشي (در همه سطوح) قابل آموختن و فراگيري هستند نهادهاي آموزشي و فرهنگي كشور بايد برنامه ريزي دقيق و منسجمي در اين راستا داشته باشد. سراج و همکاران(1389). در پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش های فراشناختی بر عملکرد تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان مقطع راهنمایی به این نتیجه رسیدند که آموزش های فراشناختی در بهبود عملکرد تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی موثر بوده است. از طرفی یافته ها بیانگر عدم تاثیر عامل جنسیت در عملکرد تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان مقطع راهنمایی بود. بلوکی و همکاران(1389) در پژوهش خود به بررسي نقش مولفه هاي انگيزشي و نگرشي در پيشرفت درس رياضي و تدوين مدل ساختاري پرداختند. براي تحليل داده ها از روش تحليل مسير، به كمك نرم افزار ليزرل، اثرات مستقيم و غيرمستقيم و اثرات كلي متغيرهاي خودپنداره، تحصيلات پدر، اهميت رياضي، علاقه به رياضي، حمايت والدين و تصورات قالبي جنسيتي مورد بررسي قرار گرفت. نتايج بدست آمده در اين پژوهش در قالب مدل گرون و رودر كه در سال 1995در دانشگاه ماكس پلانك آلمان ساخته شده و در سه كشور فرانسه، ژاپن و آمريكا اجرا شده، مي باشد. نتايج بيانگر آن است كه متغيرهاي خودپنداره، تحصيلات پدر، حمايت والدين و اهميت رياضي بر پيشرفت درس رياضي اثر معنادار نشان دادند. و متغيرهاي خودپنداره و تحصيلات پدر اثر مستقيم با پيشرفت درس رياضي داشتند. برومند و شیخی فینی(1388) در مطالعه خود با هدف بررسي ميزان رابطه و توان پيش بيني مؤلفه هاي سه گانه باورهاي انگيزشي (خودكار آمدي، ارزش گذاري دروني و اضطراب امتحان) در ارتباط با عملكرد درس رياضي دانش آموزان مقطع راهنمايي، نشان دادند كه كليه مؤلفه هاي باورهاي انگيزشي با عملكرد تحصيلي درس رياضـي رابطه معناداري داشتـه اند. نتايج تحليل رگرسيـون چندگانه نشان داد كه اضطـراب امتحان و ارزش گذاري دروني درس رياضي بيشترين توان پيش بيني عملكـرد تحصيلي درس رياضي را دارند. نتـايج اين پژوهش با نتـايج ساير پژوهش هاي انجام شده كه رابطه بين مؤلفه هاي باورهاي انگيزشي با عملكرد تحصيلي را نشان داده اند، همسو؛ اما از اين جهت كه در ساير تحقيقات انجام پذيرفته شده، مؤلفه خودكار آمدي را به عنوان بهترين پيش بيني كننده عملكرد تحصيلي معرفي كرده اند، متفاوت است. حافظی کن کت و همکاران(1388) در مطالعه خود با هدف طراحي، تدوين و برازش الگويي ساختاري از رابطه هاي بين متغيرهاي باورهاي معرفت شناختي، جهت گيري هدف، مهارت هاي خودتنظيمي، خودكارآمدي و عملكرد قبلي رياضي با عملكرد بعدي در درس رياضي دانش آموزان دختر و پسر پرداختند. در مدل پيشنهادي تحقيق مسيرهاي مستقيم باورهاي معرفت شناختي رياضي به مهارت هاي خودتنظيمي رياضي، باورهاي معرفت شناختي رياضي به خودكارآمدي رياضي، جهت گيري هدفي رياضي به عملكرد بعدي رياضي و مهارت هاي خودتنظيمي رياضي به عملكرد بعدي رياضي معنادار بدست نيامد. لذا، فرضيه هاي متناسب با اين مسيرها نيز مورد تاييد قرار نگرفت. هم چنين، در جريان برازش مدل هاي پيشنهادي و اصلاح شده‏، مشخص شد كه متغيرهاي مشاهده شده نقش معناداري در اندازه گيري متغيرهاي مكنون تحقيق دارند. محسن پور و همکاران(1385) در بررسی خود با هدف تاثير متغيرهاي خودكارآمدي، اهداف تبحري، اهداف رويكرد- عملكرد، اهداف اجتناب- عملكرد، راهبردهاي يادگيري و پايداري بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي به روش تحليل مسير، براساس پيشينه تحقيق، مدل اوليه اي براي بررسي روابط اين متغيرها در نظر گرفتند. نتايج تحليل داده ها نشان داد كه مدل با داده هاي اين پژوهش برازشي مناسب دارد و تاثير مستقيم اهداف رويكرد- عملكرد، اهداف اجتناب- عملكرد، خودكارآمدي، راهبردهاي يادگيري و پايداري بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي تاييد شد. متغير خودكارآمدي نسبت به ساير متغيرهاي بررسي شده در مدل، بيشترين اثر مستقيم را بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي دارد. اهداف تبحري از طريق متغيرهاي واسطه اي خودكارآمدي، راهبردهاي يادگيري و پايداري بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي تاثير غيرمستقيم و معنادار دارد. نقش واسطه اي پايداري ميان اهداف اجتناب- عملكرد و پيشرفت تحصيلي در درس رياضي معنادار است. در بررسی فولادچنگ(1384) به منظور بررسي تاثير آموزش مهارت هاي فراشناختي بر پيشرفت تحصيلي درس رياضي 118 (57 دختر و 61 پسر) دانش آموز چهار كلاس دوم راهنمايي يكي از شهرستان هاي استان فارس انتخاب شدند و به روش تصادفي در گروه هاي آزمايشي و كنترل قرار گرفتند. گروه آزمايشي با تشكيل گروه هاي 6-5 نفري به مدت چهار هفته در كلاس هاي درسي تكاليف رياضي را به شيوه فراشناختي انجام دادند. اين گروه به نوبت پرسش ها را مي خواندند و به بحث و استدلال كردن درباره راهبردهاي انجام دادن تكاليف و شباهت ها و تفاوت هاي هر مساله با مسايل قبل و بررسي راه حل ها مي پرداختند و سپس ميزان يادگيري و اطمينان خود را از داشتن توانايي آموختن رياضي بازبيني مي كردند. آموزش گروه كنترل به شيوه معمولي بود. در پايان دوره، نمره يادگيري درس رياضي هر دو گروه آزمايشي به گونه اي معنادار بيش از گروه هاي كنترل بود. همچنين دانش آموزاني كه در درس رياضي ضعيف بودند، به گونه اي معنادار بيش از دانش آموزان قوي از برنامه آموزش فراشناختي سود بردند. نتايج اين بررسي بيانگر لزوم انجام دادن اصلاحاتي از نظر آموزش مهارت هاي فراشناختي در برنامه درسي مدارس و آموزش رياضي است. پژوهش کرامتی و شهرآرای(1383) نیز با هدف رابطه ميان خودكارآمدي ادراك شده و عملكرد رياضي که اطلاعات لازم از طريق اجراي پرسشنامه خودكارآمدي شرر (1982) و كارنامه دانش آموزان به دست آمد. داده ها با روشهاي آماري همبستگي و آزمون t براي دو گروه مستقل، مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته است. نتايج نشان داد كه ميان خودكارآمدي و پيشرفت در رياضي رابطه اي مثبت و معنادار وجود دارد، اما تفاوتي معنادار ميان دختران و پسران در زمينه خودكارآمدي و پيشرفت رياضي ملاحظه نشد. پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج کشور ناچ و اسوکز(2014) در پژوهشی با هدف بررسی توانایی های شناختی و ارتباط آن با عملکرد ریاضی طی یک بررسی همبستگی تعداد 66 نفر را برای شرکت در پژوهش خود انتخاب کردند. از آزمون عملیات عددی برای ارزیابی عملکرد ریاضی استفاده شد. همچنین از توانایی کلامی و پردازش آن ها نیز برای ارزیابی سطوح شناختی شان استفاده شد. نتایج نشان داد که توانایی بالا در هر یک از سطوح شناختی با عملکرد بالا در ریاضیات مرتبط است. همچنین دیگر نتایج این بررسی نشان داد بهبود توانایی فراشناختی منجر به بهبود عملکرد ریاضی می شود. وبنا(2013) در مطالعه خود با هدف بررسی توانایی شناختی و تاثیر آن در عملکرد ریاضی کودکان، به تعامل رابطه این متغیرها پرداخت. پس از کنترل متغیر سن، نتایج پژوهش وی نشان داد که سطح بالای شناخت در کودکان منجر به بهبود عملکرد در ریاضی می شود و تسلط این کودکان را در پردازش درس ریاضی بالا می برد. گالا و وود(2012) در بررسی خود با هدف مطالعه خودکارآمدی و رابطه آن با عملکرد ریاضی در دانش آموزان، عنوان کردند که عملکرد ریاضی تحت تاثیر متغیرهای زیادی قرار می گیرد. یکی از این متغیرها اضطراب دانش آموزان است که تا حدود زیادی عملکرد مطلوب را در آن ها کاهش می دهد. بر این اساس مطالعه دیگر عوامل مرتبط می تواند در بروز این مشکل کمک کند. یکی از این متغیرها خودکارآمدی است که در این پژوهش بدان پرداخته شد. تعداد 139 دانش آموز برای شرکت در پژوهش در نظر گرفته شدند. نتایج نشان داد که سطح پایین خودکارآمدی در دانش آموزان پیش بینی کننده عملکرد پایین ریاضیات در آن ها می باشد. اندرسون و اوسترگان در سال 2012 به بررسی توانایی فراشناخت و رابطه آن با عملکرد ریاضی در کودکان دارای ناتوانی یادگیری ریاضی پرداختند. کودکان 11-13 سال برای شرکت در پزوهش انتخاب شدند. سپس جنبه های مختلف عملکرد شناختی و فراشناختی این کودکان مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این بررسی نشان داد که بین توانایی های فراشناختی و عملکرد ریاضی این کودکان رابطه معناداری وجود دارد. نقاط ضعف در ریاضی با جنبه هایی از پردازش به عنوان مثال برآورد تعداد خطوط، نمادها و عملکرد هایی از قبیل حافظه کاری و تجسم فضایی رابطه دارد. لی(2009) در پژوهش خود با هدف مطالعه ویژگی خودپنداره ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی، که به بررسی ارتباط بین این متغیرها پرداخت. از مطالعات انجام شده 41 کشور استفاده کرد. وی پس از جمع آوری مطالعات صورت گرفته در این کشورها، با روش فراتحلیل بیان کرد که بین سطح خودکارآمدی بالا و عملکرد بالای ریاضی رابطه مثبت معنادار و با اضطراب بالای ریاضی رابطه معکوس وجود دارد. کلری و چن(2009) در پژوهش خود با هدف مطالعه نقش خودتنظیمی و انگیزش تحصیلی در عملکرد ریاضی، بیان کردند که توجه به تفاوت در نمره ریاضیات دانش آموزان اهمیت بسزایی داشته و این مساله نیازمند بررسی متغیرهای مرتبط با عملکرد ریاضی می باشد. این محققان دانش آموزان کلاس ششم و هفتم را انتخاب نموده و سپس به ارزیابی میزان خودتنطیمی و راهبردهای آن با میزان انگیزش آن ها پرداختند. نتایج این پژوهش بیانگر این بود که نمره بالا در انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی بالا رابطه معنادار دارد. هافمن و اسپاتورا (2008) در طی پژوهشی به بررسی تاثیر خودکارآمدی و توانایی فراشناختی بر عملکرد ریاضی و توانایی حل مسائل ریاضی پرداختند. از روش رگرسیون برای پیش بینی عوامل موثر بر عملکرد ریاضی استفاده نمودند. نتایج پژوهش نشانگر این بود که باورهای انگیزشی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی هر دو عملکرد مطلوب در ریاضی را پیش بینی می کنند. 2-7 جمعبندی مطالب ارائه شده در این فصل ابتدا به بررسی مفاهیم مرتبط با متغیرهای پژوهش یعنی عملکرد ریاضی، تعریف این متغیر و نیز عوامل موثر و مرتبط با آن پرداخته شد. سپس دیگر متغیرهای پژوهش مانند انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی مطالعه شدند، تعاریف این مفاهیم بررسی شد، نظریه های مرتبط و دیگر موارد مرتبط ذکر شد. در انتهای این فصل نیز به مرور پیشینه پژوهش های انجام شده در دو بخش داخلی و خارجی پرداخته شد. نتایج مطالعات انجام شده نیز نشان می دهد که مطالعه کامل و جامعی در رابطه با عملکرد تحصیلی و نقش متغیرهایی مانند انگیزش، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی بطور همزمان بررسی نشده و نیازمند مطالعه جامعی است که در این مطالعه این روابط مورد بررسی قرار گرفته است. منابع: ابراهیمی قوام، صغری. خاقانی زاده، مرتضی(1387). نقش انگیزش در یادگیری. راهبردهای آموزش سال اول، شماره 1. اتکینسون، ریتال.ال و همکاران(1384)؛ زمینه روان‌شناسی، رفیعی و همکاران، تهران، ارجمند، چاپ پنجم، جلد دوم، ص 51 و 52. اسلاوين، رابرت ايي(1385)، روان‌شناسي تربيتي، ترجمة سيد محمدي، تهران: نشر روان. آبنیکی، الهام. (۱۳۸۵). بررسی رابطه بین خودکارآمدی با شیوه‌های مقابله با فشار روانی در دانشجویان دانشگاه علوم‌پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. بال ساموئل (1373). انگيزش در آموزش و پرورش، ترجمه:دكتر مسدۜد،سيد علي اصغر؛ شیراز: انتشارات دانشگاه شيراز. برومند، رضا. علي اكبر شيخي فيني(1388). پيش بيني عملكرد تحصيلي درس رياضي از طريق باورهاي انگيزشي(خودكار آمدي، ارزش گذاري دروني و اضطراب امتحان). مجله مطالعات روانشناسي تربيتي، شماره 10، ص 19 بلوكي آزاده ، دكتر علي دلاور، اسماعيل مام شريفي(1389). نقش مولفه هاي انگيزشي و نگرشي در پيشرفت در سرياضي به منظور تدوين يك مدل ساختاري. فصلنامه اندازه گيري تربيتي، شماره 3، ص 1 بندورا، آلبرت. (۱۹۷۷). نظریه یادگیری اجتماعی. ترجمه فرهاد ماهر. تهران: انتشارات راهگشا. پنتریج شانک (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت (نظریهها، تحقیقات و راهکارها)، ترجمه: مهرناز شهرآرایی، (1386)، تهران: انتشارات علم. جباری، حسن؛ خداپناهی، محمد کریم؛ حیدری، محمود (1386). بررسی مقایسه دانشجویان از لحاظ مسند مهارگذاری، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده. فصلنامه اندیشههای نوین تربیتی، شماره 5، دوره3. جعفری روشن، مرجان. (1388). رابطه بین باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با خلاقیت در مدارس متوسطه شهر همدان. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی. جوادی، مرضیه. کیوان آرا، محمود. حسن زاده، اکبر. عبادی، زهرا(1389). رابطه بین آگاهی فراشناختی از راهبردهای مطالعه و وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله آموزش در علوم پزشکی. جلد 10. شماره 3. 246-254. چالمه، رضا. (1390). بررسی تاثیر محیط یادگیری فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی با واسطهگری باورهای انگیزشی در دانشآموزان دبیرستانهای شهر شیراز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه شیراز. چونگ، کیم وو(1378). سنگفرش هر خیابان از کلاست. ترجمه: محمد سوری، تهران: انتشارات مترجم. حافظي كن كت حسين ، حسين سپاسي، منيجه شهني ييلاق(1388). بررسي مدل علي عملكرد قبلي، باورهاي معرفت شناختي، جهت گيري هدف مهارت هاي خود تنظيمي، خودكارآمدي و عملكرد بعدي در درس رياضي دانش آموزان سال اول دبيرستان هاي شهر دلفان. فصلنامه علوم تربيتي ، سال پنجم، شماره 3، ص 73. حجازی و همکاران (1385). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان کشاورزی در دانشگاه تهران، پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. حجازی، الهه؛ نقش، زهرا (1387). الگوی ساختاری رابطه ادراک از ساختار کلاس، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و خودنظم بخشی در درس ریاضی. فصلنامه تازههای علوم شناختی. شماره4، سال 10. حسنزاده، رمضان (1381). رابطه بین انگیزش، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی. تهران: فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 2. حسین پورگنابادی، ریحانه (1387). بررسی مقایسهای باورهای هوشی و باورهای خودکارآمدی دانش پژوهان پیشدانشگاهی با عملکرد تحصیلی بالا و پایین. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد واحد بیرجند. حسینی رامشه، سید محمد (1377). بررسی رابطه مولفههای یادگیری خود نظم داده شده با هوش و پیشرفت تحصیلی. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علومتربیتی دانشگاه تبریز. حسینی طباطبائی، ف؛ قدیمی مقدم، م (1386). بررسی علل پیشرفت تحصیلی دختران مقایسه با پسران استانهای خراسان رضوی، شمالی و جنوبی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 15، پاییز 1386، صص 147-119. خادمی، محسن؛ نوشادی، ناصر. (1385). بررسی رابطه بین جهتگیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان دوره پیشدانشگاهی شهر شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره 25، شماره 4، (پیاپی49)، صص 76-63. خير محمد ، مسعود حسين چاري، محمود بحراني(1391). رابطه سوگيري هاي خودكارآمدي رياضي با انگيزش، عواطف و عملكرد تحصيلي در دانش آموزان دوره راهنمايي شهر شيراز. فصلنامه روانشناسي تربيتي، شماره 24، ص 143 دريل ليونور (1377)، كاربرد روانشناسي در تدريس. ترجمه پارسا،محمد، تهران: انتشارات بعثت. ديبوراجي،استيك(1385). انگيزش براي يادگيري (از نظريه تا عمل)، ترجمه: حسن زاده،رمضان و عموئي،نرجس؛ دانشگاه فردوسی: انتشارات دنياي پژوهش. رفیعیان، کیوان (1379). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودگردان، مولفههای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشهای درونزاد، اضطراب امتحان) و هوش با یکدیگر و با عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر سال دوم دبیرستانهای شهر اهواز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. روزنامه مستقل سراسري صبح ايران:  http://www.afarineshdaily.ir زارع حسين ، علي احمدي ازغندي ، اعظم نوفرستي، علي حسينايي(1391). اثر آموزش فراشناختي حل مسئله بر ناتواني يادگيري رياضي. فصلنامه ناتواني هاي يادگيري، شماره 5، ص 40. سراج خرمي، ناصر. برومندنسب، مسعود. يگانه دوست، عصمت. رشتي سارا(1389). تاثير آموزش ‌هاي فراشناختي بر عملکرد تحصيلي درس رياضي دانش‌ آموزان مقطع راهنمايي. مجله فیزیولوژی گیاهی زراعی. شماره 2 دوره 1. 67-79. سیف، علی‌اکبر. (۱۳۸۶). روانشناسی پرورشی نوین. ویرایش ششم. تهران: نشر دوران. سیف،علی اکبر(1389)،روانشناسی پرورشی نوين(روانشناسي يادگيري و آموزش)، ويرايش ششم، نشر تهران: دوران. شعاری نژاد، علی اکبر(1380). نگاهی نو به روانشناسی آموختن یا روانشناسی تغییر رفتار. تهران: انتشارات چاپخش. شعاری نژاد،علي اكبر(1381)،روانشناسی یادگیری و کاربرد آن در آموزش،تهران: انتشارات قدس. شعبانی، حسن(1382). روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت ها و راهبردهای تفکر ). تهران : انتشاراتسمت. شعباني ، محمد(1384). انگيزش . تهران: انتشارات بهار . شفيع زاده، رسول (1385). انگيزه هاي دروني و بيروني. تهران: انتشارات نور. شمس فاطمه ، فريبا تابع بردبار(1390). نقش واسطه اي خودكارآمدي تحصيلي در رابطه ي جهت گيري هدف و عملكرد رياضي. فصلنامه روشها و مدلهاي روان شناختي، سال اول، شماره 3، ص 82 صادقی، زینب. محتشمی، رضا(1389). نقش فراشناخت در فرایند یادگیری. فصلنامه راهبردهای آموزش. شماره 3 دوره 2، 148-143. صفری، یحیی. محمدجانی، صدیقه(1390). کاربرد راهبردهای فراشناخت در تجربه های دانشجویان و ارتباط آن با سطح پیشرفت تحصیلی آن ها. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. دوره 2، شماره 3. 41-56. صمدي، معصومه (1390). رابطه جهت گيري انگيزشي و راهبردهاي يادگيري در تبيين موفقيت تحصيلي . فصلنامه راهبردهاي آموزش، شماره 16، ص 105. طاهری، ژاله (1389). تدوین الگوی شناسایی باورهای انگیزشی دانشآموزان دبیرستانهای شهر تهران. دانشگاه علامه طباطبائی، پایاننامه دکترای تخصصی. ظهیری ناو،بیژن؛ رجبی،سوران(1388). بررسي ارتباط گروهي از متغيرها با كاهش انگيزش تحصيلي دانشجويان رشته ي زبان و ادبيات فارسي،مجله دانشور رفتار،سال شانزدهم،شماره 36 عابدی، احد (1386). بررسی فراتحلیلی عوامل موثر برانگیزش تحصیلی دانشآموزان پسر دوره متوسطه. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان. فخري زهرا ، عاطفه رضايي، شهلا پاكدامن و سارا ابراهيمي(1392). نقش واسطه اي باورهاي خودكارآمدي تحصيلي در پيش بيني اهداف پيشرفت بر اساس عاطفه مثبت و منفي در نوجوانان. فصلنامه روان شناسي كاربردي، شماره 25، صص 55-68 فلاول، جان اچ ( 1987 ). رشد شناختی، ترجمه ی فرهاد ماهر( 1377 )، تهران. انتشارات رشد. فولادچنگ،محبوبه(1384).بررسی تاثیر آموزش فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی.فصلنامه نوآوری های آموزشی،سال چهارم،شماره14،صص162-149. قاسمی پیربلوطی، محمد(1374). بررسی رابطه بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دوره راهنمایی تحصیلی منطقه 7 آموزش و پرورش در تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم. کدیور، پروین ( 1374 ). روان شناسی تربیتی، چاپ هشتم، تهران: سمت كديور پروين، ولي اله فرزاد، مهدي دستا(1391). بررسي رابطه علي اهداف پيشرفت و راهبردهاي خودتنظيمي با عملكرد حل مساله رياضي. فصلنامه روانشناسي تربيتي، شماره 23، ص 95. كديور،پروين(1386)،روانشناسي تربيتي، تهران: انتشارات سمت. كرامتي هادي، شهر آراي، مهرناز(1383). بررسي نقش خودكار آمدي ادراك شده در عملكرد رياضي. فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، شماره 10، ص 103. كريمي،يوسف(1387)،روانشناسي تربيتي، تهران: انتشارات ارسباران. كومبز باربارا مك، جيمز پاپ(1382). رهيافتها و راهكارهاي عملي براي معلمان، ترجمه ابراهيمي قوام،صغري؛ تهران: انتشارات رشد. لواساني مسعود غلامعلي، هيمن خضري آذر، جواد اماني(1390). تفاوت هاي جنسيتي در خودكارآمدي، اهداف پيشرفت، ارزش تكليف، درگيري شناختي و پيشرفت رياضي. فصلنامه مطالعات اجتماعي – روان شناختي زنان، شماره 27، ص 7 محسن پور مريم ، دكتر الهه حجازي ، دكتر عليرضا كيامنش(1385). نقش خودكارآمدي ، اهداف پيشرفت ، راهبردهاي يادگيري و پايداري در پيشرفت تحصيلي در درس رياضي دانش آموزان سال سوم متوسطه ( رشته رياضي ) شهر تهران. فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، شماره 16، ص 9. ملك پور ندا ، عليرضا بخشايش، احمد زندوانيان ناييني ، افشين صلاحيان(1392). رابطه بين استنباط دانش آموزان از نگرش والدين به رياضيات و متغيرهاي فردي با نمره درس رياضيات در دانش آموزان سال سوم راهنمايي شهر اصفهان. دو فصلنامه رويكردهاي نوين آموزشي، شماره 16، صص 53-76 وکیل زاده، الهه(1388). بررسی عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی ریاضی. آموزش و پرورش ناحیه 5 تبریز. Ablard , K, E, and Lipschiltz, R. E (1998). Self- regulated learning in high achieving students: relations to advanced reasoning, achievement goals and gender. Journal of Educational psychology, 90,94 101. Allison, A. , chris, T. , and Lyubomirsky, s (2003). The Art of Living by depositionally happy people. Journal of Happiness studies, 4, 385. 404. Ames CA(1990). Motivation: What teachers need to know? Teach Coll Rec;91(3):409-21 Ames, C. , and Archer, j., (1988). Achievement., Achievement goals in the classroom: Student learning Strategies and motivation processes. Journal of Educational psychology, 80, 260-267. Andersson Ulf , Östergren Rickard (2012). Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences, Volume 22, Issue 6, Pages 701-714 Bandura, A. (1982). Self – Efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 37 (2), 122/147. Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117–148. Bandura, A. (2001). Guide for Constructing Self-Efficacy Scales. Stanford, CA, USA: Stanford University. Bandura, A. ,(1995). exercise of personal and collective efficacy in changing societies, Combrige university press. Bandura, A., (1977). Social learning theory, Engle wood Cliffs, N.Y., Prentice – Hall. Bandura, A.,(1986). Social Foundations of thought and Action: A social Cognitive theory, Engle wood Cliffs, Nj, Presntice- Hall. Boekaerts, M. , pintrich, P. R. , & Zeidner, M. (Eds),(2000). Handbook of self regulation, san Diego, Academic press. Bronson, M. B. , (2000). self – regulation in early childhood, New York, the Guilford press. Broussard, S. C. (2002). The relationship between Classroom Motivation and academic achievement in first and third graders. A Thesis of Master of science, The school of Human Ecology. Burleson, A., & Kaminer Y. (2005). Self-efficacy as a predictor of treatment outcome in adolescent substance use disorders. Addictive Behaviors, 30, 17, 51-64. Cassidy, S. , & Eachus, P. (2000),( Learning style, achadmic belief systems, self – report student proficiency, and academic achievement in higher aducation). Educational psychology, An International journal of Experimental Educational psychology, 20 (3). chang, C, Y. (1997). A study of the Relationship Between College Students Academic Perfprmance and self Regulated Factors. Educational psychology, 24, 145 – 161. Cleary Timothy J. , Chen Peggy P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle school: Variations across grade level and math context . Journal of School Psychology, Volume 47, Issue 5, Pages 291-314. Corno, L. , & Mandinach, E. ,(1983). The role of cognitive engagement in classroom learning and motivation. Educational psychologist, 18, 8 – 100. Cornu , B. (۱۹۹۱).Limit .in advanced mathematical thinking .edited by tell. D., The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Covington M, Mueller KJ(2001) . Intrinsic versus extrinsic motivation: An approach/avoidance reformulation. Educ Psychol Rev;13(2):157-76. Deci, E. , Koestner, R. & Ryan, R. (2001). The pervasive negative effects of rewards on intrinsic Motivation: Respons to Cameron. Deci, E. L. , & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New York : plenum. Dembo, M. H. , (1994). Applying educational psychology, ( 5 th ed.), New York, Long man. Dolan, Sara L., Rosemarie, A., Martinb, J., & Rohsenow, T. (2008). Self-efficacy for cocaine abstinence: Pretreatment correlates and relationship to outcomes, Addictive Behaviors, 33, 5, 675-688. Elbaum, B. E. , Berg, C. A. , & Dodd, D.H,(1993). Previous learning Experience, strategy beliefs, and Task definition in self – regulated Foreign Language. Contemporary Educational psychology. 18, 318 – 336. Elliot, A., McGregor, H.A. (1999). Test anxiety and hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 76, 628. Ferrari, M. , (1996). observing the observer: self – regulation in the observational learning of motors skills, Developmental Review, 16, 203 – 240. Flavel, J, H. ,(1988). Meta cognition and cognition Monitoring, New Area of Cognitive Develop mental inquiry, American psychologist, 34, pp. 908 – 911. Galla Brian M., Wood Jeffrey J. (2012). Emotional self-efficacy moderates anxiety-related impairments in math performance in elementary school-age youth. Personality and Individual Differences, Volume 52, Issue 2, Pages 118-122. Garcia, T. and Pintrich, P. R. ,(1994). Regulating Motivation and Cognition in the Classroom: The role of self – schemas and self – regulatory strategies. In: schunk, D. H. and Zimmerman, B. j. Editors, 1994. Self – regulation of learning and performance: Issue and educational application Lawrence Elbaum Associates, Hillsdale, Nj. Pp. 127 – 153. Gardner, R. ,(1990). when children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of educational Research, Go, 517 – 530. Gleason, J. J. ,(1987). Cognitive strategies. In C. R. Reynolds & Lomann (Eds.), Encyclopedia of special education: Vol. I. A reference for the education of the handicapped and other exceptayional children and adults (pp. 362 – 364). U. S. A. , john wiley & sons, Inc. Goldbery, M. D., & Cornell, D. G. , (1998), The influence of intrinsic Motivation and self – concept on academic achievement in second and third grade students. Jurnal for the Education of the gifted win, vol. 21 (2), pp: 179 – 205. Goudas, M. (1995). A prospective study of the relation ships between motivational orientations and perceived competence with intrinsic motivation and achievement in a teacher educational. Course. An international journal of Experimental – Educational psychology, vol. 15, pp: 89 – 96. Green, A. j. , & Azevedo, R. ,(2007). A Theoretical review of winne and Hadwin’s model of self – regulated learning: New perspectives and divection, Review of Educational Research, 77, 3, 334 – 32. 72. Guilford, J. p. ,(1987). Creativity research: past, present and Future. Ins. Isaksen (Ed), Frontiers of creativity research, Buffalo, N. Y, Bearly Ltd. Hansford C.L (1995). The relationship between self – concept perceived loucuse of Control self – regulated Learning and academic achievement in college students. Unpublished Ph.D Dissertution. Teas Teach univsity Harackiewicz, J.M., Barron, K.E., Tauer, J., Carter, S.M. , Elliot, A.J. (2000). Short-term and long term consequences of achievement goals: Predicting interest and performance over time. Journal of Educational Psychology. 92, PP. 316-330. Hoffman Bobby , Spatariu Alexandru (2008). The influence of self-efficacy and metacognitive prompting on math problem-solving efficiency. Contemporary Educational Psychology, Volume 33, Issue 4, Pages 875-893 Karademas, E. and Kalantzi, A. (2004). The stress process, self-efficacy expectations, and psychological health. personality and Individual Differences, 37(5), 1033-1043. Lee Jihyun(2009). Universals and specifics of math self-concept, math self-efficacy, and math anxiety across 41 PISA 2003 participating countries. Learning and Individual Differences, Volume 19, Issue 3, Pages 355-365 Nath Swiya , Szücs Dénes (2014). Construction play and cognitive skills associated with the development of mathematical abilities in 7-year-old children. Learning and Instruction, Volume 32, Pages 73-80 Pajares, F. (1997). Current Directions in Self-Efficacy Research. Edited by Martin L. Maehr and Paul R. Pintrich. Advances in Motivation and Achievement, 10, pp 1-49, Greenwich, CT, USA: JAI Press. Palinscar , A S , & Brown , A. L(1984) .Reciprocal teching and comperhencion monitoring activities , Cognition and instruction . Sherer, M.M., & Maddux, E. (1982). The self- efficacy scale: Construction and validation. Psychology Report, 51, 663- 671. Wang, J.H.Y. & Guthrie, J.T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39, 162-186. [online] available at: www.literacytrust.org.uk. Whitehead JM(2003). Motivation and academic success: A paradox. Teach Dev;7(2):287-310 Wubbena Zane C.(2013). Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children. Learning and Individual Differences, Volume 26, August 2013, Pages 153-155.